333教育綜合筆記：教育學原理.doc

第一編教育學原理第一章教育學概述第一節(jié) 教育學的對象和任務教育學是一門以教育現(xiàn)象和教育問題為研究對象的學科。1、 教育是一種有規(guī)律的活動系統(tǒng)。教育規(guī)律就是教育內部諸因素之間、教育與其他事物之間的具有本質性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢。2、 教育學的任務，就是依照教育的結構層次，去揭示教育的各種可驗證的合邏輯的事實性規(guī)律（包括宏觀的和微觀的），并在揭示教育規(guī)律的基礎上，闡明教育工作的原則、方法和組織形式等問題，為教育工作者提供理論上和方法上的依據。在這一意義上，教育學就是通過對教育現(xiàn)象和教育問題的研究，去揭示教育規(guī)律的一門科學。3、教育也是一種有價值取向的活動系統(tǒng)。人們在建構和參與教育活動時會自覺或不自覺地把自己對生活的理解與態(tài)度和對人生意義與社會理想的選擇與追求作為出發(fā)點，形成教育價值觀念，引領和規(guī)范人的發(fā)展和人的教育。因此，以教育為研究對象的教育學又是一門探討教育價值觀念或教育應然狀態(tài)的學科。諸多教育學流派的林立，是由于所持方法論立場和教育價值觀念的不同所致。4、教育學研究的重點往往在于討論教育活動系統(tǒng)的多種可能與價值選擇、實然與應然、客觀規(guī)律與人的主觀能動地創(chuàng)造歷史的具體的統(tǒng)一。5、教育是一種藝術。教育者有自己的經歷、經驗、人生體驗、教育風格，受教育者也是社會的活生生的人，他們在教育活動中不僅有他們的現(xiàn)實基礎和主觀意愿、當下心態(tài)，而且他們的成長還要經過他們的自我建構和自我努力。這樣，教育活動是充滿靈性、情感、自由創(chuàng)造的活動。在這一意義上，也可以說教育是一種藝術。綜上所述，教育學的對象和任務有多種選擇，可以分別是教育規(guī)律或教育價值觀念或教育藝術，也可以兼及教育規(guī)律、教育價值觀念、教育藝術及其統(tǒng)一。第二節(jié)教育學的產生和發(fā)展一、教育學的萌芽階段1、在奴隸社會和封建社會里，教育學處于萌芽階段，還沒有成為一門獨立的學科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育經驗，都混雜在他們的哲學著作或政治著作、語言記錄中。如 論語 一書，就匯集了我國古代偉大教育家孔子關于哲學、政治、倫理和教育等方面的言論。古希臘哲學家柏拉圖的教育思想，散記在他的政治學著作 理想國 一書中。2、在人類歷史上，最早出現(xiàn)專門論述教育問題的著作是我國的學記。它大約出現(xiàn)在戰(zhàn)國末期，是儒家思孟學派撰寫的，比外國最早的教育著作、古代羅馬帝國教育家昆體良寫的論演說家的培養(yǎng)一書，還早三百來年。 學記是我國古代教育經驗和儒家教育思想的高度概括，全文雖只有1299個字，卻對教育的作用，古代的學校教育制度和視導制度，教育和教學的原則和方法，以及師生關系等問題，作了精辟的論述，成為千古傳誦的教育名篇，至今仍有指導意義。3、在我國封建社會里，也涌現(xiàn)出不少優(yōu)秀的教育著作，像韓愈的師說、朱熹關于讀書法的 語錄、顏元的 存學篇等，對師生關系、如何讀書與學習，都有精辟的論述。4、此時所有的教育方面的著作，多屬論文的形式，主要停留于經驗的描述，缺乏科學的理論分析，沒有形成完整的體系，因而只能說是教育學的萌芽或雛形。二、教育學的獨立形態(tài)階段隨著資本主義生產的發(fā)展和科學技術的進步，資產階級為了培養(yǎng)他們所需要的人才，闡明教育主張，總結教育經驗，寫了教育著作，出現(xiàn)了體系比較完整的教育學，教育學逐漸成了一門獨立的學科。1、1632 年，捷克夸美紐斯大教學論近代最早的一部教育學著作。提出了普及初等教育，主張建立適應學生年齡特征的學校教育制度，論證了班級授課制度，規(guī)定了廣泛的教學內容，提出了教學的便利性、徹底性、簡明性與迅捷性的原則，高度地評價了教師的職業(yè)，強調了教師的作用。這些主張，在反對封建教育，建立新的教育科學方面，都起了積極的作用。2、1762 年，法國盧梭 小說體教育名著愛彌兒系統(tǒng)地闡述了他的自然主義教育思想。盧梭以假設的教育對象愛彌兒為“模特兒”，按個體生長的自然年齡階段，依次闡明了自己對處于不同年齡階段個體教育的目標、重點、內容、方法等一系列問題的獨特見解。盧梭對教育學的最大貢獻就在于開拓了以研究個體生長發(fā)展與教育的相互關系為主題的研究領域，從而引起了教育思想家和理論家從教育對象的角度，對兒童進行深人的了解和研究，促進了近現(xiàn)代教育思想的變革。3、1776-1787年，德國康德 四次在哥尼斯堡大學講授教育學，是較早在大學開設教育學講座的教授。赫爾巴特接替了康德在哥尼斯堡大學的哲學教席，并于1806 年出版了普通教育學這是一本自成體系的教育學著作，標志著教育學已經成為一門獨立的學科。三、教育學的發(fā)展多樣化階段隨著科學技術的發(fā)展，心理學、社會學、法律學、倫理學、政治學等經驗學科逐漸興起。這些學科對教育學的發(fā)展起了巨大的作用，教育學不僅從這些學科中吸取有關的研究成果，而且逐漸利用社會學所常用的實證方法和心理學所采用的實驗方法來研究教育問題，使教育學不再僅僅是根據一定的理想和規(guī)范去考察教育，而是從教育事實出發(fā)，對其進行客觀的分析與研究，從而使教育學向著實證的社會科學轉化，在科學化的道路上前進了一步。由于人們所處的社會條件不同、所運用的研究方法不同，因而，對于社會和教育的認識也就有所不同。自19C 50年代以來，世界上出現(xiàn)了各種各樣的教育學，教育科學迅速地發(fā)展起來。1、1861年，英國斯賓塞教育論英國著名的實證主義者，他反對思辨，主張科學只是對經驗事實的描寫和記錄。他提出教育的任務是教導人們怎樣生活。他把人類生活分為：直接保全自己的活動；從獲得生活必需品而間接保全自己的活動；目的在于撫養(yǎng)教育子女的活動；與維持正常社會政治關系有關的活動；在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動。他運用實證的方法來研究知識的價值問題，認為直接保全自己的知識最有價值，其次則是間接保全自己的知識，其他的知識價值次第下降。由此，他強調生理學、衛(wèi)生學、數(shù)學、機械學、物理學、化學、地質學、生物學等實用學科的重要，反對古典語言和文學的教育。斯賓塞重視實科教育的思想，反映了19 世紀資本主義大工業(yè)生產對教育的要求，具有明顯的功利主義色彩。2、實驗教育學。20 世紀初，歐美的教育學者利用實驗、統(tǒng)計和比較的方法研究教育問題，出現(xiàn)了“實驗教育學”?！皩嶒灲逃龑W”是1901年由德國的梅伊曼首先提出的。采用實驗的方法研究兒童的生活和學習。拉伊1908 年實驗教育學 ，完成了對實驗教育學的系統(tǒng)論述。拉伊認為實驗教育學既是新教育學和科學的教育學，也是完整的教育學和一般的教育學；教育就是對人的發(fā)展的實際指導，目的是造就完整的生物一社會中完整的個性；教育的基本原則是活動和表現(xiàn)，一切教育教學中的被動、接受、吸收要讓位于活動、表現(xiàn)、建構和創(chuàng)造。實驗教育學采用實驗的方法研究教育，無疑是教育學的一個重要進步。但是，當實驗教育學及其后繼者把實驗方法夸大為教育科學研究的唯一有效方法時，它就走上了教育學研究中“唯科學主義”的迷途。3、實用主義教育。19世紀末20世紀初，美國 杜威創(chuàng)立，1916民主主義與教育 。杜威的實用主義教育學說是在批判脫離兒童生活的、以教師傳授書本知識為主的“傳統(tǒng)教育”基礎上提出來的。杜威認為，人的經驗的獲得遵循相互作用原則和連續(xù)性原則。他從他的經驗論原則出發(fā)，提出了“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的連續(xù)不斷的改組或改造”、“從做中學”、“學校即社會”等新的教育思想。杜威不僅在批判舊教育的基礎上提出了新的教育思想，而且親自創(chuàng)辦芝加哥實驗學校，對自己的教育思想進行實驗。從總體上看，杜威的實驗學校是以兒童為中心的。杜威的“兒童中心”教育就是解放兒童的教育，這是教育的現(xiàn)代轉向的重要體現(xiàn)，是傳統(tǒng)教育轉向現(xiàn)代教育的重要標志。因此，從教育的現(xiàn)代轉向的視角來看，杜威的教育理論和教育實驗具有重大意義。他的教育思想不僅改造了美國舊教育和建立了美國新教育，而且產生了世界性的廣泛而深遠的影響。杜威的教育學說提出以后，西方教育學便出現(xiàn)了以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學派和以杜威為代表的現(xiàn)代教育學派的對立局面。4、俄國十月革命以后，教育改革實踐活動，1939 凱洛夫教育學試圖以馬克思主義的觀點和方法闡明社會主義教育規(guī)律的教育學。繼承歐洲的傳統(tǒng)教育思想，重視系統(tǒng)知識的教育，強調課堂教學和教師的主導作用，有其積極的意義。它的主要缺點在于，對學生是學習的主體和發(fā)展學生的智力重視不夠。5、近代中國，1901年王國維譯的日本立花銑三郎講述的教育學。一方面翻譯介紹國外的教育學，另一方面也在創(chuàng)編自己的教育學。如舒新城的 教育通論、莊澤宣的教育概論、范壽康的教育概論、孟憲承的 教育概論等。這些教育學著作，在我國近現(xiàn)代教育學科的建設上，曾起過積極的作用。我國新民主主義革命時期，楊賢江1930新教育大綱。這是我國第一本試圖用馬克思主義的觀點論述教育的著作。該書論述了教育的本質和作用，認為教育是社會上層建筑之一，是營謀社會生活的手段，是階級斗爭的工具，揭露了舊教育的反動本質，起到了教育理論上的啟蒙作用。新中國成立后，在20 世紀50 一60 年代，廣大的教育理論工作者以馬克思主義為指導，總結我國老解放區(qū)和新中國成立后的教育經驗，曾編寫和出版了一些教育學，這可以說是馬克思主義教育學在我國的創(chuàng)建階段。四、教育學的理論深化階段自20 世紀50 年代以來，由于科學技術的迅猛發(fā)展，智力的開發(fā)和運用成了提高生產效率和發(fā)展經濟的主要因素，引起了世界范圍的新的教育改革，促進了教育學的發(fā)展。同時，由于科學的發(fā)展趨勢越來越分化，同時又越來越綜合，教育學既日益與社會學、經濟學、心理學等學科相互滲透，在理論上愈益深化、豐富，又受到控制論、信息論、系統(tǒng)論和復雜科學的思想方法的影響。所以，近幾十年來，各國的教育學在不同的思想體系指導下，都有新的發(fā)展。1、1956 年美國心理學家布盧姆制訂出了教育目標的分類系統(tǒng)。他把教育目標分為認知目標、情感目標、動作技能目標三大類，每類目標又分成不同的層次，排列成由低到高的階梯。布盧姆的教育目標分類，可以幫助教師更加細致地去確定教學的目的和任務，為人們觀察教育過程、分析教育活動和進行教育評價，提供了一個框架。但是，布盧姆的教育目標分類學并未說明應該怎樣促進學生心智能力的發(fā)展，對情感目標、動作技能目標闡述得還不夠深人。2、1963 年美國的教育心理學家布魯納教育過程。學科結構要與兒童認知結構相適應，重視學生能力的培養(yǎng)，提倡發(fā)現(xiàn)學習。布魯納的教育思想，對于編選教材，發(fā)展學生的能力，提高教學質量，是有積極意義的。但他忽視學生的接受能力，主張兒童提早學習科學的基本原理，則不易推行。3、1975 年蘇聯(lián)心理學家、教育家贊科夫教學與發(fā)展。這本書是他1957 一1974 年進行教學改革實驗的總結，全面闡述了他的實驗教學論的體系。通過實驗，他批評了蘇聯(lián)傳統(tǒng)的教學理論對發(fā)展學生智力的忽視，強調教學應走在學生發(fā)展的前面，促進學生的一般發(fā)展。贊科夫的教學理論對蘇聯(lián)的學制和教育改革，一度起了很大的推動作用。1972 年開始，蘇聯(lián)巴班斯基 教學過程最優(yōu)化。巴班斯基認為，應該把教學看做一個系統(tǒng)，從系統(tǒng)的整體與部分之間，部分與部分之間，以及系統(tǒng)與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用之中考察教學，以便最優(yōu)處理教育問題。巴班斯基將現(xiàn)代系統(tǒng)論的方法引進教學論的研究，是對教學論進一步科學化的新探索。4、我國在促進具有中國特色的教育理論與實踐的發(fā)展上，取得了豐碩成果。一是教育學科的蓬勃發(fā)展，逐步形成了普通教育學、學前教育學、高等教育學、課程論、教學論、德育論、教育社會學、教育技術學等許多分支學科；二是積極、主動而深入地開展了多種教育實驗，促進了教育理論與教育實踐的結合，推動了不伺教育實驗之間的爭芳斗艷、互動與發(fā)展；三是在教育實踐中涌現(xiàn)了一批學者型的教師，他們有思想、有經驗，出了許多寶貴的研究成果，極大地增添了教育實踐領域的活力；四是廣泛開展了專題研究，博士生群體在這方面尤其活躍，出版了大量有學術價值的專著，推進了現(xiàn)代教育理念在我國的流傳、運用與創(chuàng)新；五是上述各方面的研究都關注方法論的探討，促進了方法論的轉變與創(chuàng)新，也反過來推動了教育理論與實踐的發(fā)展。第二章教育的概念第一節(jié) 教育的質的規(guī)定性1、教育是一種社會現(xiàn)象，它產生于社會生活的需要，而歸根到底產生于生產勞動。年老一代為了維持和延續(xù)人們的社會生活，就必須把積累起來的生產勞動經驗和社會生活經驗傳授給新生一代，使新生一代能更好地參與生產勞動和現(xiàn)存的社會生活。同時，新生個體從一個嫩弱無知的初生嬰兒成長為能營謀社會生活的成員，即從一個生物實體的人轉化為一個社會實體的人，也需要成年人的撫育與培養(yǎng)，這樣，便產生了教育。所以，教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它的社會職能，就是傳遞生產經驗和社會生活經驗，促進新生一代的成長。教育是新生一代的成長和社會生活的延續(xù)與發(fā)展所不可缺少的手段，為一切人、一切社會所必需。從這個意義上說，教育是人類社會的永恒范疇，與人類社會共始終。并且，隨著社會的發(fā)展，人類積累的經驗和知識越來越豐富，教育對人的發(fā)展和社會發(fā)展的作用也就越來越顯著。2、教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動，它的目的在于影響和促進人的發(fā)展。教育的根本問題是人的發(fā)展問題。有目的地培養(yǎng)人，是教育與其他社會現(xiàn)象的根本區(qū)別，是教育的本質特點。培養(yǎng)人是教育的立足點，是教育價值的根本所在，是教育的本體功能。第二節(jié) 教育的基本要素1、構成教育活動的基本要素是：教育者、受教育者和教育中介系統(tǒng)。（1）教育者。凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，都可稱為教育者。但自學校教育產生以后，教育者主要是指學校中的教師和其他教育工作人員。教育者是構成教育活動的一個基本要素。教育是教育者有目的有意識地向受教育者傳授或引導他們學習人類生產活動經驗和社會生活經驗的活動，教育者是教育活動的主導者。只有教育者自覺地、有意識地、想方設法以其自身的活動來引起和促進受教育者的身心朝著一定的方向和水平去發(fā)展，才能保障教育活動的有效進行，實現(xiàn)預期的教育目的，因而離開了教育者及其有目的的活動，也就不存在教育。教育者是社會的現(xiàn)實的人，他有他自己的生活經歷、價值觀念、思維方式、生活方式至人生信念和社會理想。他作為教育者是社會人與教育者的統(tǒng)一。他會自覺不自覺地把他的社會立場帶進教育活動，但他又必須具有明確的教育觀念，能夠體察社會發(fā)展對受教育者發(fā)展的需要，了解受教育者發(fā)展的規(guī)律及受教育者對自身成長的希望，熱愛教育事業(yè)和受教育者，并注重積累和創(chuàng)新從事教育活動的經驗，才能自覺地促進受教育者個性素質的全面發(fā)展。（2）受教育者。受教育者是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的教育中的成人學生。受教育者既是教育的對象，又是學習的主體。教育活動是教育者與受教育者雙向互動的活動。受教育者也是構成教育活動的基本要素，缺少這一要素，就無法構成教育活動。如果沒有受教育者的積極參加，發(fā)揮其主觀能動性，教育活動將只是教育者的獨舞，不會有好的效果。受教育者也是社會的現(xiàn)實的活生生的人，他們不是教育活動可以任意涂抹的白板或加工的素材，而是學習活動的主體。他們不僅把自己的社會生活經驗和個人的需要、興趣、情感與希望帶人教育過程，而且在教育活動中會有自己的判斷、選擇、建構與評價。他們已有的發(fā)展水平、傾向和當下的心態(tài)，是他們進一步發(fā)展的基礎，也是教育活動的起點。教育活動就是使受教育者將一定的外在的教育內容和活動方式內化為他們自己的智慧、才能、思想，同時又將他們的思想、需求與創(chuàng)造才能外化為他們認識和改造客觀事物的實踐活動的過程，是引導受教育者經驗不斷地改組與改造、素質不斷地發(fā)展與提升的過程。教育活動的實際效果，受教育者個性素質的發(fā)展，均依賴于受教育者的自我建構和自我努力。教育者的教育活動，只能引導和促進受教育者的發(fā)展，不能代替受教育者的發(fā)展。因此，教育者在教育過程中的主導作用，首先是對受教育者的學習能動性的啟發(fā)、引導、培養(yǎng)和規(guī)范，以利于他們生動活潑地主動地得到發(fā)展。隨著受教育者的學習自覺性和知識、能力的增長，他們的主觀能動性在教育活動中表現(xiàn)得更為明顯，起的作用更大，他們能夠在越來越大的程度上自主地吸取知識和進行品德修養(yǎng)。正是在這一意義上，人們說“教是為了不教”。（3）教育中介系統(tǒng)。教育中介系統(tǒng)是教育者與受教育者聯(lián)系與互動的紐帶，是開展教育活動的內容和方式。教育內容是教育者用來作用于受教育者的影響物，它是根據教育目的，經過挑選和加工的、最有教育價值和適合受教育者身心發(fā)展水平的人類科學文化成果的結晶。它主要體現(xiàn)在課程、教科書、教學參考書和其他形式的信息載體中，還體現(xiàn)在經過選擇和布置的具有教育作用的環(huán)境中。教育內容是教育者用以促進受教者發(fā)展的影響物，也是受教育者學習活動的對象。此外，教育者在與受教育者的交往互動中，他們自身所擁有的知識、經驗、言談舉止、思想品質和工作作風也影響著受教育者的發(fā)展，因而也是重要的教育內容或受教育者學習的重要對象。在不同的歷史條件下，教育的內容會有所不同；對不同的教育對象，在教育內容上也應有所不同。但概括起來，不外乎德、智、體、美及綜合實踐等兒方面的教育內容。教育活動都要以一定的方式進行，都要表現(xiàn)為一定的教育活動方式。教育活動方式涉及教育基本要素的組合與教育工具和手段的應用，是一個十分復雜的動態(tài)過程，在一定意義上可以說，教育活動方式就是教育活動本身。它大體上關涉四個相互制約的環(huán)節(jié)：一是教育活動的實際目的，其中包括教育者的活動目的和受教育者的活動目的；二是與教育內容、活動目的相適應的心理的和行動的活動方法與方式，其中包括教育者的活動方法與方式和受教育者的活動方法與方式；三是對教育活動過程和效果的評價，其中包括對教育者、受教育者活動的評價和受教育者個性素質所獲發(fā)展與提高狀況的評價；四是教育者和受教育者在教育活動中的地位和關系。可以說，教育方式在教育活動中具有舉足輕重的作用，它的設計、選擇與活動狀況，在很大程度上決定著學生對所學知識的理解深度，決定著學生智力與能力的發(fā)展狀況，并深刻影響學生的思想品德和審美修養(yǎng)的水平。所以，有經驗的教育者無不講究教育方式與方法的設計、選擇與改進。教育的三個基本要素是相互聯(lián)系的。其中，教育者是主導性的因素，是教育活動的組織者和領導者，他掌握著教育的目的，采用適當?shù)慕逃齼热?，選擇一定的教育活動方式，創(chuàng)設必要的教育環(huán)境，調控著受教育者和整個教育過程，促進受教育者的身心發(fā)展，使其達到預期的目的。需要指出的是，教育的基本要素只是一種對教育活動的過程結構的抽象分析與概括，這些要素本身及其相互關系是隨著歷史條件和現(xiàn)實選擇的變化而變化的。第三節(jié)教育的歷史發(fā)展教育歷史發(fā)展分為兩大時期：一是古代教育，包括原始社會、奴隸社會和封建社會的教育；二是現(xiàn)代教育，包括資本主義社會和社會主義社會的教育。一、古代教育。（一）原始的教育主要是在社會生產和生活的過程中進行的在原始社會里，由于生產力水平很低，教育還沒有從社會生活中分化成為專門的事業(yè)，沒有專門的教育機構和專職教育人員，而是在社會生產和社會生活的過程中進行的。值得注意的是，原始的教育方式并不局限在原始社會，奴隸社會和封建社會雖然有了學校教育這種新的教育形式，但那是極少數(shù)人的事情，絕大多數(shù)人仍然是在社會生產和社會生活的過程中進行教育的，這是古代教育的基本方式。（二）古代學校的出現(xiàn)和發(fā)展到了奴隸社會，隨著生產力的發(fā)展和剩余產品的出現(xiàn)，便產生了一部分人專門管理生產、掌管國事、從事文化科學活動的可能，使社會上出現(xiàn)了腦力勞動與體力勞動的分工。這種分工，一方面推動了生產的發(fā)展，產生了文字，出現(xiàn)了科學藝術的萌芽，另一方面也促進了奴隸制的形成。于是，在奴隸社會里，出現(xiàn)了專門從事教育工作的教師，產生了學校教育，使教育從社會生活中分化出來，成為獨立的形態(tài)。學校的出現(xiàn)意味著人類正規(guī)教育制度的誕生，是人類教育文明發(fā)展的一個質的飛躍。學校自產生以后，便曲折地向前發(fā)展，到了封建社會，學校的教育對象、規(guī)模和種類都在逐步擴大和增多。（三）教育階級性的出現(xiàn)和強化。從學校產生之日起，教育便具有了階級性，成為統(tǒng)治階級統(tǒng)治人民的工具。在封建社會，教育的階級性得到了進一步的強化。（四）學校教育與生產勞動相脫離。奴隸社會中體力勞動與腦力勞動分離與對立的狀況，反映在教育上就表現(xiàn)為學校教育與生產勞動的脫離。二、現(xiàn)代教育（一）學校教育逐步普及。先進資本主義國家先后在19 世紀末20 世紀初普及了初等教育。在20 世紀，先進資本主義國家在二戰(zhàn)后完成了中等教育的普及和實現(xiàn)了高等教育大眾化；發(fā)展中國家由教育的極端落后向普及教育邁進，并取得了巨大的成績。學校教育的普及將古代的少數(shù)人壟斷的學校教育轉變?yōu)楝F(xiàn)代的所有人都能享受的學校教育，這是現(xiàn)代教育的一個重大發(fā)展。它既對社會的發(fā)展起了不可估量的作用，又滿足了人的發(fā)展需要，促進了人的解放。（二）教育的公共性日益突出。隨著大工業(yè)生產的發(fā)展，隨著工人階級和其他勞動人民對教育權的爭取，隨著現(xiàn)代社會管理方式的變化，教育的階級性越來越不合時宜，越來越受到來自統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級兩方面的批判。在此情形下，教育逐漸成為社會的公共事業(yè)，成為社會的公共話題，也成為政治家們優(yōu)先考慮的社會問題。（三）教育的生產性不斷增強。隨著機器大工業(yè)生產的發(fā)展和科學技術的進步，從事生產的勞動者就需要有一定的科學知識和技術。這就決定了現(xiàn)代社會的學校教育，在教育目的上既要培養(yǎng)統(tǒng)治和管理人才，又要培養(yǎng)大量的勞動者；在教學內容上增加科學技術教育的分量，提高科學技術教育的地位，使之成為現(xiàn)代教育的中心；在教學方法上，要采用與教學內容相適應的演示、實驗、實習等方法。這樣，學校教育日益與生產勞動相結合。現(xiàn)代教育與生產勞動的逐步結合，促使現(xiàn)代教育成為勞動力再生產的重要手段，也成為科學知識再生產和發(fā)展科學技術的重要手段，對提高社會生產效率和增加社會財富起著重要作用，因此，現(xiàn)代教育具有明顯的生產性?，F(xiàn)代教育的生產性和經濟功能得到了世界各國政府的高度重視，教育改革因此被看做經濟發(fā)展的戰(zhàn)略性條件。許多國家都把教育看做一種生產性事業(yè)，加大對教育的投人，積極發(fā)展教育事業(yè)，努力提高教育質量。同時，許多國家的經驗也證明，優(yōu)先發(fā)展教育，是發(fā)展科學技術，推動經濟發(fā)展的有力保證。（四）教育制度逐步完善。學校制度、課程設置、考試制度等措施應運而生，促使現(xiàn)代教育向制度化的方向發(fā)展：現(xiàn)代教育的早期，以班級教學代替?zhèn)€別教學，出現(xiàn)了制度化教育的端倪；教育系統(tǒng)的形成，教育事業(yè)的普及，推動了教育“制度化”的進程；教育研究和教育改革的進展，教育經驗的積累，使“制度化教育”趨于成熟。綜上所述，教育發(fā)展的歷史充滿了斗爭和曲折，但從總體趨向上說，人的教育權是逐步擴大的，教育觀念和教育內容、教育方法的科學理性和人文精神因素是逐步增強的，人的發(fā)展和人的教育在社會發(fā)展中的作用也是逐步凸現(xiàn)的；教育總是致力于培養(yǎng)和提升人的主體性，提高人的自覺性與創(chuàng)造性，提升人的地位與作用，推動社會的發(fā)展與前進，不斷更新屬人的世界。第四節(jié)教育概念的界定1、教育是有目的地培養(yǎng)人的社會活動，這是教育的質的規(guī)定性。教育在社會發(fā)展和人的發(fā)展中處于中介地位，一方面，立足于社會發(fā)展現(xiàn)實趨勢，促進人的發(fā)展；另一方面，又著眼于人的發(fā)展，推動社會的發(fā)展，更新人的現(xiàn)實生活。2、廣義的教育指的是，凡是有目的地增進人的知識技能，影響人的思想品德，增強人的體質的活動，不論是有組織的或是無組織的，系統(tǒng)的或是零碎的，都是教育。它包括人們在家庭中、學校里、親友間、社會上所受到的各種有目的的影響。 狹義的教育是指專門組織的教育，它不僅包括全日制的學校教育，而且包括半日制的、業(yè)余的學校教育、函授教育、廣播電視教育和網絡教育等。它是根據一定社會的現(xiàn)實和未來的需要，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地引導受教育者主動地學習，積極進行經驗的改組和改造，促使他們提高素質、健全人格的一種活動，以便把受教育者培養(yǎng)成為適應一定社會的需要，促進社會的發(fā)展，追求和創(chuàng)造人的合理存在的人。第三章教育與人的發(fā)展第一節(jié) 人的發(fā)展概述一、人的發(fā)展的含義1、“人的發(fā)展”一般有兩種釋義。一種是把它與物種發(fā)展史聯(lián)系起來，將它看成是人類在地球上出現(xiàn)及其進化的過程，即人類的發(fā)展或進化；另一種更為通常的解釋是把它與個體發(fā)展聯(lián)系起來，將它看成是人類個體的成長變化過程。2、廣義的個體發(fā)展是指個人從胚胎到死亡的變化過程，其發(fā)展持續(xù)于人的一生。每一階段都有自己的發(fā)展課題，都具有按發(fā)展的時間表依次出現(xiàn)的、有其獨特意義的行為模式。對個體來說，每一個階段都是重要的，我們需要確立廣義的發(fā)展觀，使個體的發(fā)展貫穿于生命的全過程。狹義的個體發(fā)展則是指個人從出生到成人的變化過程，主要是指兒童的發(fā)展。兒童的發(fā)展過程也就是兒童的成人過程。這既是由自然人向社會人，嬰幼兒向成年人，個人小我向放眼世界、胸懷群體以至人類大我的轉化過程，也是不確定性與確定性、可能性與選擇性、共性與個性相統(tǒng)一的發(fā)展過程。普通教育學所關注的主要是兒童的發(fā)展，但關注兒童發(fā)展應當堅持廣義發(fā)展觀的指導。3、人的發(fā)展是整體性的發(fā)展，但又可以從不同的角度和層次作出不同的分析。大體上可以分為三個方面：一是生理發(fā)展，包括機體的正常發(fā)育，體質的不斷增強，神經、運動、生殖等系統(tǒng)生理功能的逐步完善；二是心理發(fā)展，包括感覺、知覺、注意、記憶、思維、言語等認知的發(fā)展，需要、興趣、情感、意志等意向的形成，能力、氣質、性格等個性的完善；三是社會發(fā)展，包括社會經驗和文化知識的掌握，社會關系和行為規(guī)范的習得，成長為具有社會意識、人生態(tài)度和實踐能力的現(xiàn)實的社會個體，能夠適應并促進社會發(fā)展的人。人的發(fā)展的這三個方面，既有一定的相對獨立性，又十分密切地聯(lián)系在一起，在人的發(fā)展過程中形成相互制約、相互促進的關系。它們與教育所要培養(yǎng)的人的體、智、德、美等方面的發(fā)展是相一致的、交織在一起的。人的發(fā)展涉及很多問題，這些問題已經引起哲學、人類學、社會學、心理學、生理學等眾多學科的關注和研究。從總體上看，人的發(fā)展十分復雜，是一個生活與生長并進的過程，是一個“給定”與“自我選擇”、“自我建構”相互作用、相互轉化的過程，是發(fā)展的各種因素相互制衡、相互協(xié)調的過程，它體現(xiàn)為個體內部的生理、心理、社會文化與外顯行為方式的連續(xù)又較穩(wěn)定的發(fā)展變化。但并非所有的變化都是發(fā)展，只有那些有順序的、不可逆的且能保持相當長時間的變化才屬于發(fā)展。發(fā)展通常使個體產生更有適應性、更具組織性、高效性和復雜性的經驗、能力、態(tài)度和行為。發(fā)展從小到老持續(xù)于人的一生，其中兒童的發(fā)展最為顯著。二、人的發(fā)展的特點人的發(fā)展的特點可以從不同的視角進行不同的分析。我們在這里基于哲學人類學和教育人類學的研究，突出強調人的發(fā)展的未完成性和能動性這兩個特點。（一）未完成性：人是未完成的動物，人的未完成性與人的非特定化密切相關。對于兒童來說，他們不僅處于未完成狀態(tài)，而且處于未成熟狀態(tài)。兒童發(fā)展的未完成性、未成熟性，蘊涵著人的發(fā)展的不確定性、可選擇性、開放性和可塑性，潛在著巨大的生命活力和發(fā)展可能性，預示著人的需教育性和人的可教育性。（二）能動性： 既然人是未完成的、不完善的，那么人是如何完成和完善的呢？簡單地說，人是能動地、自主地完成和完善的。人在發(fā)展過程中會表現(xiàn)出人所特有的能動性，這種能動性具體表現(xiàn)在人的能動、自主、自覺、自決和自我塑造等方面。人在發(fā)展過程中表現(xiàn)出的能動性，是人的生長發(fā)展與自然界發(fā)展變化及動物生長發(fā)展最重要的不同，這也是人的教育與人改造自然的實踐活動以及動物訓練等活動之間最根本的區(qū)別。它為教育提供了合理的人性假設，為教育活動指明了努力的方向，也為教育活動提供了基本的依據。三、人的發(fā)展的規(guī)律性從形式上看，人的發(fā)展的規(guī)律性主要表現(xiàn)為人的發(fā)展的順序性、不平衡性、階段性、個別差異性和整體性。這些規(guī)律性具有重要的教育學意義，是教育工作必須遵循的規(guī)律性。（一）順序性。在正常情況下，人的發(fā)展具有一定的方向性和先后順序，既不能逾越，也不會逆向發(fā)展。就心理而言，兒童的發(fā)展總是從無意注意到有意注意，從機械記憶到意義記憶，從具體形象思維到抽象邏輯思維，從喜怒哀樂等一般情緒發(fā)展到道德感、理智感、美感等高級情感。人的發(fā)展的順序性要求教育要循序漸進地促進學生的發(fā)展。（二）不平衡性。人的發(fā)展并不總是按相同的速度直線前進的，不同系統(tǒng)的發(fā)展速度、起始時間、達到的成熟水平是不同的；同一機能系統(tǒng)特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。人的發(fā)展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的發(fā)展的成熟機制，抓住發(fā)展的關鍵期，不失時機地采取有效措施，促進學生健康發(fā)展。（三）階段性。人的發(fā)展變化既體現(xiàn)出量的積累，又表現(xiàn)出質的飛躍，即表現(xiàn)為發(fā)展的階段性。在個體發(fā)展的不同階段，會表現(xiàn)出不同的年齡特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務。人的發(fā)展的階段性要求教育要從學生的實際出發(fā)，尊重不同年齡階段學生的特點，并根據這些特點提出不同的發(fā)展任務，采用不同的教育內容和方法，進行有針對性的教育。（四）個別差異性。個人的發(fā)展優(yōu)勢、發(fā)展的速度、高度是千差萬別的。人的發(fā)展的個別差異性要求教育必須深人了解學生，針對學生不同的發(fā)展水平以及不同的興趣、愛好和特長進行因材施教，引導學生揚長避短、發(fā)展個性，促進學生自由地發(fā)展。（五）整體性。教育面對的是一個個活生生的、整體的人，他們既具有生物性和社會性，還表現(xiàn)出個體的獨特性。不從整體上把握教育對象的特征，就無法教育人。事實上，人的生理、心理和社會性等方面的發(fā)展是密切地聯(lián)系在一起的，并在人的發(fā)展過程中相互作用，使人的發(fā)展表現(xiàn)出明顯的整體性。人的發(fā)展的整體性要求教育要把學生看做復雜的整體，促進學生在體、智、德、美等方面全面和諧地發(fā)展，把學生培養(yǎng)成為完整和完善的人。第二節(jié) 影響人的發(fā)展的基本因素人的發(fā)展取決于多種因素，是諸種因素相互作用與建構而形成的結果。一、遺傳在人的發(fā)展中的作用（一）遺傳素質是人的發(fā)展的生理前提，為人的發(fā)展提供了可能性。遺傳是指人從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態(tài)、感官和神經系統(tǒng)的特點及本能、天賦傾向等。這些遺傳的生理特點，也叫遺傳素質，是人的發(fā)展的自然的或生理的前提條件。同時，遺傳素質為人的發(fā)展提供了巨大的生理潛能，為人的發(fā)展提供了極其巨大而多樣的可能性。（二）遺傳素質的成熟程度制約著人的發(fā)展過程及年齡特征。遺傳素質本身有一個發(fā)展過程，它主要表現(xiàn)為人的身體的各種器官的構造及其功能的發(fā)展變化與完善。遺傳素質的成熟程度，為一定年齡階段的身心特點的出現(xiàn)提供了可能與限制，制約著人的發(fā)展的年齡特征。（三）遺傳素質的差異性對人的發(fā)展有重要的影響。人的遺傳素質是有差異的。人的遺傳素質的差異不僅表現(xiàn)在體態(tài)和感覺器官的功能上，也表現(xiàn)在神經活動的類型上。遺傳素質的差異，對于人的發(fā)展有重要的影響。一個在察賦的某些方面比一般人優(yōu)異的人，如果后天又得到適宜的培養(yǎng)和努力，他就可以在某些方面比一般人發(fā)展得快一些、高一些；一個天生的弱智兒童，則會給教育工作帶來困難。（四）遺傳素質具有可塑性。隨著環(huán)境、教育和實踐活動的作用，人的遺傳素質會逐漸地發(fā)生變化，這就說明了遺傳素質具有可塑性。二、環(huán)境在人的發(fā)展中的作用（一）環(huán)境是人的發(fā)展的外部條件。社會環(huán)境是兒童得以發(fā)展的現(xiàn)實條件和現(xiàn)實源泉，對人的發(fā)展起著重要的不可替代的作用。（二）環(huán)境的給定性與主體的選擇性。環(huán)境的給定性指的是由自然、歷史，由前人、他人為兒童個體所創(chuàng)設的環(huán)境，它對于兒童來說是客觀的、先在的、給定的。兒童只能在先在的、既成的、給定的環(huán)境中生活，無法抗拒或擺脫環(huán)境的影響與限制，只有適應環(huán)境而生活，并從中獲得自身的生存與發(fā)展。但是，人的發(fā)展還有非常廣闊的機遇，還有很多可能性與不確定性。盡管外在的客觀環(huán)境對人的發(fā)展具有不可或缺的重要影響，而人是具有能動性的主體（三）環(huán)境對人的發(fā)展的制約作用離不開人對環(huán)境的能動活動環(huán)境的給定性離不開主體的選擇性，環(huán)境的給定性不但不會限制人的選擇性，而且正因為有了環(huán)境的給定性，反而激發(fā)了人的人的能動性、創(chuàng)造性。當然，給定的環(huán)境條件也不是一成不變的，二者的相互作用蘊涵著人的多種多樣的發(fā)展可能性。從總體上看，環(huán)境對人的影響具有給定性、復雜性、豐富性、發(fā)展性、多變性，它提供給每一個人的發(fā)展的條件、資源、刺激和機遇是各不相同的，人對環(huán)境影響作出的選擇和反應也是互有差異的，于是形成了千差萬別的個體的生活與活動和富有個性特色的發(fā)展狀況。三、個體的能動性在人的發(fā)展中的作用（一）個體的能動性是在人的活動中產生和表現(xiàn)出來的人的能動性是在人的活動中、在人的社會生活中產生的，并通過人的活動表現(xiàn)出來的。在人的社會生活與活動過程中，為了解決生活、生存與發(fā)展的需要，人始終是作為活動的主體而存在的。人不僅是認識和改造客觀世界的主體，同時也是認識和改造自身的主體，并在認識和改造客觀世界和主體自身的過程中表現(xiàn)出人的能動性。人是在以自己的活動為中介同環(huán)境相互作用過程中，接受著環(huán)境的影響，同時也改造著環(huán)境，并在改造環(huán)境的過程中改造著自己。離開人的活動，遺傳素質和環(huán)境所賦予的一切發(fā)展條件，都不可能成為人的發(fā)展的現(xiàn)實。所以，從個體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實意義上來說，個體的活動、個體的社會實踐是個體發(fā)展的決定性因素。（二）個體的能動性是人的發(fā)展的內在動力人不僅是社會歷史活動的主體，而且是自身發(fā)展的主體。人的發(fā)展不是消極被動的過程，而是積極主動的過程，人在自身的發(fā)展過程中也會表現(xiàn)出人所特有的能動性。在學生那里，這種能動性主要表現(xiàn)為他們在活動和交往的基礎上能動地進行自我認識、自我建構和自我創(chuàng)造，其表現(xiàn)形式多種多樣：心理發(fā)展的內部矛盾的形成、開展和轉化，心理文化素質結構諸要素的相互作用，知識的事實理解與價值體驗，反映的能動性，思維的建構與反思，意義接受、問題探究與認識圖式的同化順應、經驗的改造改組，知識和活動（交往）方式的內化，學習中的興趣與努力關系的調節(jié)，等等。個體的能動性不僅影響個體對環(huán)境的選擇，而且影響個體對環(huán)境的加工。學生的發(fā)展和教育過程在很大程度上是使學生掌握社會生產經驗和社會生活經驗的過程，是把人類社會的精神財富轉化為他自己的財富的過程。這種轉化過程不像用鏡子來反映事物那樣，它要求學生必須有自身的能動性。從直接意義上來說，如果學生沒有學習的要求，厭惡學習，懶于思考，心不在焉，缺乏學習的動力，教師所講的內容是不會變成學生的精神財富的。在同樣的環(huán)境和教育條件下，每個學生發(fā)展的特點和成就，主要取決于他自身的態(tài)度，取決于他在學習、勞動和科研活動中所采用的方法和付出的精力，取決于他的能動性的發(fā)揮狀況。（三）個體的能動性影響人的自我設計和自我奮斗人在發(fā)展中，自我意識和自我控制能力也發(fā)展起來，個體也就能夠逐步有目的地、自覺地影響自己的發(fā)展。它意味著人不僅能把握自己與外部世界的關系，而且能把自身的發(fā)展當做自己認識的對象和自覺實踐的對象，人能進行自我設計和自我奮斗。只有達到了這一水平，人才在完全意義上成為自我發(fā)展的主體。人的自我設計和自我奮斗主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面是人在認識自己與周圍環(huán)境現(xiàn)實關系的前提下，不斷地為自己的發(fā)展創(chuàng)造條件，而不是消極地期待客觀條件的成熟；另一方面是人勾勒自己的未來前景，選擇自己的發(fā)展目標，策劃實現(xiàn)該目標的行動，并堅持為實現(xiàn)目標而踐行，在踐行中反思，不斷調整策略和行為，不斷克服困難和干擾，以實現(xiàn)自我發(fā)展的目標。人在發(fā)展過程中的自我設計和自我奮斗，實際上是人在意識中理智地復現(xiàn)以往的已有自我、調控今日的現(xiàn)實自我、籌劃未來的理想自我，并在這個過程中不斷增強“自我塑造”的動力與能力。它把個體發(fā)展的過去、現(xiàn)在、未來在意識中聯(lián)結起來，不僅使人的已有發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度，而且使自覺意識到的未來的自我發(fā)展目標支配今日的主體行為。前者是過去的發(fā)展參與到現(xiàn)在的發(fā)展；后者是未來可能的發(fā)展意向參與到現(xiàn)在的發(fā)展。這樣，便使自我的過去與未來，在現(xiàn)在的自我奮斗的活動中匯合了。正是在這個意義上，我們高度評價個體的能動性在人的發(fā)展中的作用，它賦予了人在一定條件下主宰自己命運的可能。第三節(jié) 教育對人的發(fā)展的重大作用一、教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動教育不管是有組織的或是無組織的，系統(tǒng)的或是零碎的，家庭的或是學校的、社會的，都是有目的地培養(yǎng)人的社會活動，這是教育的質的規(guī)定性。教育尤其是學校教育，作為有目的地培養(yǎng)人的社會活動，對人的發(fā)展起著主導作用。為了說明問題，我們可以把教育活動之外的人的發(fā)展狀態(tài)與教育活動之中的人的發(fā)展狀態(tài)作一點比較和區(qū)分。人在教育活動之外，即在自在與自發(fā)的生活中也會得到一定的發(fā)展，這是一種在自然、自發(fā)狀態(tài)下的人的發(fā)展。在這種狀態(tài)下，由于人對自我發(fā)展的運作缺乏認識和自覺，至少是對它知之甚少，因而，這時的人的發(fā)展，一般是在自在、自發(fā)而自然的狀態(tài)下進行的，是無意識的、本能的。這種發(fā)展極其緩慢而有限，常常是停滯不前的，往往不能使人的潛能獲得有目的和有效的發(fā)展。教育活動中的人的發(fā)展是一種在人的有目的的參與、干預下所發(fā)生的變化過程，也就是說，受教育者的身心發(fā)展包括受教育者在內的人的有目的地學習、培養(yǎng)、鍛煉和建構的成果。由于教育活動的產生，才出現(xiàn)了兩種不同的人的發(fā)展狀態(tài)：除了自然、自發(fā)狀態(tài)下人的發(fā)展以外，還存在著教育這種有目的的活動作用下人的發(fā)展狀態(tài)。人的發(fā)展的兩種不同的狀態(tài)，主要的區(qū)別在于發(fā)展的目的性。教育作為一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動，就是在一定的教育目的引領下，通過人的主體選擇把人的發(fā)展中所蘊涵的某一種或幾種符合教育目的的可能因素在人的現(xiàn)實的發(fā)展過程中呈現(xiàn)出來，改變人在自然狀態(tài)下自發(fā)的發(fā)展過程，以期形成教育目的所規(guī)定的理想品質。按教育目的所選定的這種或那種發(fā)展可能性在通常的情況下的實現(xiàn)概率也許是很小的，但由教育目的所制約的教育活動，卻可以創(chuàng)設各種條件與因素來提高教育的功效，使偶然性轉化為必然性，使可能性轉化為現(xiàn)實性。因此，在教育活動中所實現(xiàn)的人的發(fā)展，是在人的干預下實現(xiàn)的教育活動過程，實質上是有目的地促進人的發(fā)展的過程，使受教育者成為符合教育目的即社會期望的人的過程。二、教育主要通過文化知識的傳遞來培養(yǎng)人教育尤其是學校教育，一般是在人為設置的環(huán)境中進行的，這一環(huán)境中有意識提供的條件與活動對象，都是為實現(xiàn)教育目的服務的，其最大的特點是彌漫著文化知識的氣息。事實上，教育主要是通過文化知識的傳承來培養(yǎng)人的，文化知識是滋養(yǎng)人的生長的最重要的社會因素與資源。文化知識之所以對人的發(fā)展至關重要，主要是因為文化知識蘊涵著有利于人的發(fā)展的多方面價值。（一）知識的認識價值：學生掌握知識，意味著他對知識所指的事物的認識，弄清事物是什么，把握住事物的特性。學生掌握知識的廣度和深度，制約著他對事物的視域和世界認識的廣度和深度?！靶悴挪怀鲩T，能知天下事”，在很大程度上可能是就此而言的。學生掌握知識，又意味著他掌握認識的工具。知識包含著許許多多的概念、范疇、命題、原理、因果關系與邏輯結構。學生掌握了這些知識，也就是掌握了觀察事物的顯微鏡和望遠鏡，能見到別人見不到的事實，發(fā)現(xiàn)別人發(fā)現(xiàn)不了的問題，解釋別人解釋不了的疑難，重組別人不能重組的經驗。學生掌握知識，還意味著掌握認識的資料和資源。人們常說認識是思維對信息的加工、建構、重組，知識就是這些信息的重要形態(tài)。學生認識的發(fā)展依賴于對知識資料、資源的思維加工，由不知轉化為知，由舊知通向新知，在頭腦里構思和想象現(xiàn)實中尚不存在的東西。（二）知識的能力價值。知識是心理操作與行為操作的認識結晶。學生學習知識的過程，要經歷知識的展開過程和知識的發(fā)現(xiàn)過程，對知識進行心理操作和行為操作。這種操作方式的定型和積淀過程，也就是學生心理的認識能力和行為操作技能的形成過程。所以，學生學習知識，不只要掌握知識的內容，而且要掌握知識的形式；不只要獲得對事物的認識，而且要養(yǎng)成從心理上和行為上操作事物的方法和能力；不只要學會善于傳承文化知識、技能，而且要養(yǎng)成探究、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新知識的意向，其中包括對信息的搜集、鑒別、篩選、加工的能力和傾向。（三）知識的陶冶價值。知識蘊涵著科學精神和人文精神，而科學精神和人文精神正是構成人生智慧的基本要素?？茖W精神引導人尊重事實，實事求是，誠實勞動，獨立思考，追求真理，崇尚創(chuàng)新，修正錯誤，拒斥陳規(guī)，不唯上，不唯書，不迷信，不盲從，不妄言，不作偽，不嘩眾取寵，不搞假、大、空。人文精神引導人追問人生意義，追求人的價值、尊嚴、自由、權益和社會平等、社會正義，爭取人的合理存在，向往人的解放。學生經歷科學精神和人文精神的陶冶，體驗到以史為據的事實尺度和以人為本的價值尺度，體悟到人何以生存，為何生存，才能真正形成人生智慧，具有人生理想，人生抱負，擔當起社會責任，人類責任，才能成為掙脫奴性、物性的大寫的人。（四）知識的實踐價值。知識具有對社會實踐的有用性或有效性。學生通過學習獲取知識，認識事物特性，也就獲得了通過社會實踐改造事物的可能性。他可以依據事物的特性、新的需要或生活中面臨的問題重組知識，即在觀念上形成實踐的目標和程序，并付諸實施，以改變事物或生活的現(xiàn)狀，創(chuàng)造出新的事物或新的生活情境。這對學生來說，大體上是一個將外在的知識轉化為內在素質，又由內在素質外顯為社會實踐的過程。人們常說學習的目的全在于運用，在很大程度上可能就是強調知識的實踐價值。鑒于知識的多方面價值，要有效地促進學生的發(fā)展，教育必須引導學生尊重知識、熱愛知識、主動學習、探究真知、創(chuàng)造性地理解和運用知識，并在這個過程中使兒童的智能、品德、個性和人格都獲得發(fā)展，成為社會的主體。在教育過程中，要反對忽視和貶低知識、降低教育教學質量的傾向，同時也要克服教育脫離生活的弊端。三、教育對人的發(fā)展的作用越來越大在社會發(fā)展的不同階段，教育對人的發(fā)展所起的作用并不是完全相同的。與古代社會相一35 一比，現(xiàn)代社會對人的發(fā)展和教育提出了越來越高的要求，教育對人的發(fā)展的作用也越來越大，這在人的現(xiàn)代性發(fā)展方面表現(xiàn)得尤為明顯。我國正在進行社會主義現(xiàn)代化建設，人的現(xiàn)代化是社會現(xiàn)代化的重要基礎和前提條件。我們應當自覺地優(yōu)先發(fā)展教育，高度重視并充分發(fā)揮教育對人的現(xiàn)代化的促進作用。第四章 教育與社會發(fā)展第一節(jié)、教育的社會制約性教育是培養(yǎng)人的活動，教育也是社會大系統(tǒng)中一個重要的子系統(tǒng)。教育目的、教育制度、教育內容與教育方式，以及教育發(fā)展的規(guī)模與速度，無不受到一定社會的生產力發(fā)展水平、經濟政治制度與科學文化等因素的影響和制約，這就是教育的社會制約性。這種制約性，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。一、生產力對教育的制約（一）生產力的發(fā)展水平制約教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度（二）生產力的發(fā)展水平制約人才的培養(yǎng)規(guī)格和教育結構（三）生產力的發(fā)展水平促進教學內容、教學方法和教學組織形式的發(fā)展和改革二、社會經濟政治制度對教育的制約（一）社會經濟政治制度的性質制約教育的性質（二）社會經濟政治制度制約教育的宗旨和目的（三）社會經濟政治制度制約教育的領導權（四）社會經濟政治制度制約受教育權（五）社會經濟政治制度制約教育內容、教育結構和教育管理體制三、文化對教育的制約與影響（一）文化知識制約教育的內容與水平（二）文化模式制約教育環(huán)境與教育模式（三）文化傳統(tǒng)制約教育的傳統(tǒng)與變革第二節(jié)教育的社會功能一方面，教育受社會發(fā)展制約，另一方面，教育作為社會的