第一節(jié)∶結(jié)構(gòu)主義理論概述.doc

第一節(jié)：結(jié)構(gòu)主義理論概述一 結(jié)構(gòu)主義誕生的時(shí)代背景20世紀(jì)30到50年代的法國(guó)，以現(xiàn)象學(xué)和存在主義為代表的主體哲學(xué)在學(xué)界一統(tǒng)天下，尤其以薩特的存在主義最為活躍，薩特幾乎成為了法國(guó)人的精神偶像。然而，在接下來短短十年左右的時(shí)間里，形勢(shì)發(fā)生了急劇逆轉(zhuǎn)，以列維一施特勞斯為代表的結(jié)構(gòu)主義異軍突起，逐漸取代了存在主義和現(xiàn)象學(xué)的統(tǒng)治地位。薩特將現(xiàn)象學(xué)的方法作了最大化的發(fā)揮，用它來描述人(主體)在社會(huì)生活和文化世界里的各種境遇感。薩特在其存在與虛無中討論了作為“主體”的人，所面臨的孤獨(dú)、空虛、自欺、說謊、自為、自我、情欲、冷漠、憎恨、恐懼、絕望、自由與責(zé)任等各種處境問題(薩特，1987)。薩特的這些探討己經(jīng)超越了19世紀(jì)哲學(xué)的思考范圍，體現(xiàn)了對(duì)人類現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)的問題意識(shí)。但是，這種“以人為中心”的思維方式，企圖以人(主體)的意識(shí)來抹除由于主體與客體、主體與他者的分裂和對(duì)立所帶來的認(rèn)識(shí)論裂痕，用人的想象與欲望來填補(bǔ)主觀感受與現(xiàn)實(shí)、表象與真相之間的空洞。它容易使人們?cè)谔幚砩鐣?huì)與人生的實(shí)際問題時(shí)產(chǎn)生不切實(shí)際的幻想色彩并最終陷入困境。正如結(jié)構(gòu)主義所批判的那樣，以存在主義和現(xiàn)象學(xué)為代表的主體哲學(xué)(人道主義)在使世界日益人性化的同時(shí)，也帶來了一個(gè)兩難問題:由于世界日益人性化，創(chuàng)造了更多的人類主觀性，任何證實(shí)或斷言這種主觀性的客觀方式都消失殆盡;主體在沒有實(shí)質(zhì)的情況下變得愈加焦慮和孤獨(dú)。從學(xué)術(shù)背景來看，結(jié)構(gòu)主義產(chǎn)生于新興社會(huì)科學(xué)與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)堡壘“索爾邦 索爾邦是巴黎大學(xué)的別稱，它是當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)正當(dāng)性的持有者，也是古老的人文學(xué)科的陣地和堡壘.” 的權(quán)力之爭(zhēng)。19世紀(jì)后期以來，語言學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等新興社會(huì)科學(xué)不斷產(chǎn)生，它們與老態(tài)龍鐘的索爾邦迎頭相撞。這些新興的學(xué)科可以脫離舊有的意識(shí)形態(tài)語言，直接面對(duì)文化和問題，憑借學(xué)者的思考與觀察而提出新的理論架構(gòu)。這些新興社會(huì)科學(xué)不約而同地采取了新的視野和新的方法結(jié)構(gòu)的方法，并以之作為與古老索爾邦決斗的武器。結(jié)構(gòu)主義還處于這樣一個(gè)時(shí)代:語言學(xué)成了科學(xué)的領(lǐng)頭羊，它帶領(lǐng)社會(huì)科學(xué)一步步邁向科學(xué)的勝境。在這方面，結(jié)構(gòu)主義成了一面大旗，“現(xiàn)代派”扛著它與“古典派”一決雌雄。因此，結(jié)構(gòu)主義運(yùn)動(dòng)誕生于并進(jìn)而推動(dòng)了整個(gè)西方哲學(xué)界的語言學(xué)轉(zhuǎn)向(the linguistic turn)。 毫無疑問，結(jié)構(gòu)主義是針對(duì)存在主義一現(xiàn)象學(xué)而發(fā)動(dòng)的一場(chǎng)認(rèn)識(shí)論和方法論革命。結(jié)構(gòu)主義者極力反對(duì)薩特的那種個(gè)人主義、主觀主義和過度情緒化，也反對(duì)現(xiàn)象學(xué)的唯心主義、本質(zhì)主義和認(rèn)識(shí)論的自我中心主義。在科學(xué)的名義下，“結(jié)構(gòu)”成了反對(duì)傳統(tǒng)形而上學(xué)、進(jìn)行科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)研究的另一個(gè)選擇對(duì)象。結(jié)構(gòu)主義野心勃勃，不斷打破傳統(tǒng)的學(xué)科分界，重新繪制人類知識(shí)的版圖。許多人踏著這條最新的道路蜂擁而行。結(jié)構(gòu)主義時(shí)代到來了。結(jié)構(gòu)主義思潮的黃金時(shí)期是20世紀(jì)60 年代, 并在人本主義思潮中迅速取代存在主義而躍居主導(dǎo)地位, 60 年代中期是它的鼎盛時(shí)期。70 年代起, 由于法國(guó)出現(xiàn)了轟動(dòng)全國(guó)的然而是短暫的“新哲學(xué)”, 結(jié)構(gòu)主義成了強(qiáng)弩之末。二 結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論的重要內(nèi)容莫斯科(俄國(guó)形式主義)、布拉格(捷克的布拉格學(xué)派)和巴黎(法國(guó)結(jié)構(gòu)主義)是結(jié)構(gòu)主義興起與發(fā)展的三個(gè)階段(布洛克曼，2003)。因此，結(jié)構(gòu)主義的誕生地就應(yīng)定位于俄國(guó)，而不是法國(guó)。20世紀(jì)中期，結(jié)構(gòu)主義到了法國(guó)巴黎才獲得了前所未有的巨大成功和世界性的聲譽(yù)及影響。法國(guó)人類學(xué)家列維施特勞斯創(chuàng)立了結(jié)構(gòu)主義的方法和理論體系，他因此被看作是結(jié)構(gòu)主義的集大成者。1949年，列維施特勞斯發(fā)表了親屬的基本結(jié)構(gòu)，該著作是其“結(jié)構(gòu)”觀念與方法的首次運(yùn)用，立刻引起了轟動(dòng)，從此揭開了法國(guó)結(jié)構(gòu)主義運(yùn)動(dòng)的序幕。在20世紀(jì)60年代以后，由于哲學(xué)家、思想史學(xué)家?？?，精神分析學(xué)家拉康，文學(xué)理論家、符號(hào)學(xué)家羅蘭。巴特，哲學(xué)家、文學(xué)家德里達(dá)，馬克思主義者阿爾都塞，以及兒童心理學(xué)家皮亞杰等一大批學(xué)者的合力推動(dòng)，結(jié)構(gòu)主義思潮很快占據(jù)了法國(guó)學(xué)術(shù)舞臺(tái)，并對(duì)世界范圍內(nèi)的整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)的研究產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。結(jié)構(gòu)主義的主要流派： 李揚(yáng). 淺談結(jié)構(gòu)主義與心理學(xué)，遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，1*索緒爾的語言結(jié)構(gòu)主義結(jié)構(gòu)主義淵源于語言學(xué), 首先采用結(jié)構(gòu)主義方法的是瑞士語言學(xué)家索緒爾。當(dāng)時(shí)他還沒有提出“結(jié)構(gòu)”概念, 但他的系統(tǒng)概念就是結(jié)構(gòu)概念。*斯特勞斯的人類學(xué)結(jié)構(gòu)主義斯特勞斯是結(jié)構(gòu)主義創(chuàng)始人之一, 被認(rèn)為是“ 最標(biāo)準(zhǔn)”的結(jié)構(gòu)主義者。他把索緒爾的結(jié)構(gòu)主義分析方法應(yīng)用于人類學(xué)和神話, 取得了顯著的效果。他在關(guān)于親屬關(guān)系和神話的分析中, 表達(dá)了他的關(guān)于結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)方法的觀點(diǎn)。*阿爾圖塞的馬克思主義結(jié)構(gòu)主義阿爾圖塞把斯特勞斯的結(jié)構(gòu)主義方法應(yīng)用于研究馬克思主義, 提出了所謂結(jié)構(gòu)主義的馬克思主義, 成為西方馬克思主義的一個(gè)支派。他根據(jù)結(jié)構(gòu)主義的方法反對(duì)馬克思主義的一元論, 認(rèn)為馬克思主義的辯證法是多元論。他以結(jié)構(gòu)主義代替馬克思主義。*皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論中的結(jié)構(gòu)主義皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論主要研究人類認(rèn)識(shí)、心理, 即認(rèn)識(shí)、智力和思維的發(fā)展結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為“傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論只顧及到高級(jí)水平的認(rèn)識(shí), 只顧及到某些結(jié)果, 看不到認(rèn)識(shí)本身的結(jié)構(gòu)過程”, 他從整個(gè)認(rèn)識(shí)發(fā)生發(fā)展過程中分析認(rèn)識(shí)。皮亞杰的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的基本概念和范疇是: 格局、同化、適應(yīng)和平衡。他認(rèn)為在認(rèn)識(shí)過程中, 主體是有一定的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的, 這種結(jié)構(gòu)發(fā)揮著重要作用, 是無法取代的。*拉康的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的代表人物是拉康。他把精神分析作為專門研究的對(duì)象, 目的是借助結(jié)構(gòu)語言學(xué)來“ 改述”弗洛伊德理論。拉康的精神分析學(xué)新理論的結(jié)構(gòu)主義性質(zhì), 集中表現(xiàn)在“ 無意識(shí)的語言結(jié)構(gòu)”和“ 無意識(shí)是他者的話語”, 這表明拉康的理論就是把結(jié)構(gòu)主義觀點(diǎn)和方法應(yīng)用于精神分析法。*布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育思想（詳見下）后結(jié)構(gòu)主義正當(dāng)結(jié)構(gòu)主義在法國(guó)成為學(xué)術(shù)主流思潮，并受世界關(guān)注之時(shí)，其內(nèi)部出現(xiàn)了嚴(yán)重分歧，進(jìn)而產(chǎn)生了分化，導(dǎo)致了后結(jié)構(gòu)主義的產(chǎn)生。后結(jié)構(gòu)主義對(duì)結(jié)構(gòu)主義進(jìn)行了批評(píng)，但同時(shí)又是對(duì)結(jié)構(gòu)主義的繼承和發(fā)展，可以說它是結(jié)構(gòu)主義自我反思的一個(gè)環(huán)節(jié)?！耙话阏f來，后結(jié)構(gòu)主義通常用來指那些對(duì)結(jié)構(gòu)主義的基本原則持批判態(tài)度的結(jié)構(gòu)主義的反叛者，”表現(xiàn)在: 結(jié)構(gòu)主義與后結(jié)構(gòu)主義的比較結(jié)構(gòu)主義 后結(jié)構(gòu)主義把結(jié)構(gòu)看作封閉的同質(zhì)事物的集合體提倡開放的異質(zhì)事物的集合體認(rèn)為存在“永恒的”、“有中心的”結(jié)構(gòu)，并把尋求這種結(jié)構(gòu)作為自己的目標(biāo)認(rèn)為不存在永恒的固定結(jié)構(gòu)，一切結(jié)構(gòu)處于流動(dòng)之中認(rèn)為任何實(shí)體和經(jīng)驗(yàn)都具有被結(jié)構(gòu)決定著的終極意義結(jié)構(gòu)不存在終極意義重視語言和言語，輕視寫作和文本強(qiáng)調(diào)寫作和文本的意義以法國(guó)的巴爾特和德里達(dá)為代表的后結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為結(jié)構(gòu)有不穩(wěn)定性和開放性。巴爾特通過討論文學(xué)的文本結(jié)構(gòu)指出，在作者文本之外，還有讀者與評(píng)論者讀后形成的結(jié)構(gòu)，兩者并不相同。德里達(dá)認(rèn)為，結(jié)構(gòu)不僅有空間的差別，還有時(shí)間差別，它是變化不已的。他否認(rèn)固定結(jié)構(gòu)，被視為解構(gòu)主義者。皮亞杰通過對(duì)結(jié)構(gòu)主義的綜合研究和對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生過程的分析，也認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是靜止的，而是存在轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，其構(gòu)成規(guī)律形成結(jié)構(gòu)的整體性。認(rèn)知結(jié)構(gòu)有無限的等級(jí)，而每一層次又有質(zhì)的區(qū)別。三、結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論的特征盡管存在著形形色色的結(jié)構(gòu)主義，其研究路向與理論風(fēng)格大異其趣，但既然都是“結(jié)構(gòu)主義”，那么就必然還是有著一些基本的共同的特征，把這些形形色色的結(jié)構(gòu)主義聯(lián)系在一起。人文科學(xué)領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)主義思潮主要有以下特征:其一,采取整體論的思維方式;其二,傾向于優(yōu)先考慮不變的東西而不是易變的東西; 其三,反對(duì)實(shí)證主義方法論, 認(rèn)為事物的基本結(jié)構(gòu)不是觀察者可以直接看到的, 社會(huì)科學(xué)家的任務(wù)就是要揭示這些潛在的結(jié)構(gòu), 以便說明事物的表層;其四,大多數(shù)結(jié)構(gòu)主義者都承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)的先在性和約束性,認(rèn)為社會(huì)基本結(jié)構(gòu)內(nèi)在制約甚至決定著人的思想和行動(dòng)。布魯納對(duì)教育問題有著極大的興趣和關(guān)切。他從結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)出發(fā)，以研究有學(xué)習(xí)障礙的兒童入手，對(duì)促進(jìn)兒童的智力發(fā)展、學(xué)習(xí)與認(rèn)知過程、培養(yǎng)優(yōu)秀人才的有效途徑、課程與教材的編制，以及教學(xué)方法的改革等問題進(jìn)行了深入而廣泛的研究。 50年代末期，布魯納所闡述的一系列對(duì)教育理論的獨(dú)到見解和對(duì)學(xué)校課程改革的大膽設(shè)想才引起人們廣泛的關(guān)注，特別是1960年出版的教育過程，使他名聲大振，成為國(guó)內(nèi)外知名學(xué)者。 布魯納強(qiáng)調(diào)，“ 不論我們教什么學(xué)科, 務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。” 所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu), 就是一門學(xué)科的基本原理、概念、規(guī)律、規(guī)則等等穩(wěn)定性最強(qiáng)沉積性最強(qiáng)的內(nèi)容。他說, 掌握事物的結(jié)構(gòu), 就是允許利用許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它, 簡(jiǎn)單地說, 學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣互相關(guān)聯(lián)的。也就是說, 學(xué)生掌握了每門學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu), 他就能從整體上駕馭所學(xué)學(xué)科, 并能由此出發(fā)去獨(dú)立地向?qū)W科的深度和廣度進(jìn)軍, 進(jìn)一步獲取新知識(shí), 認(rèn)識(shí)和解決新問題。所以必須教授和學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。布魯納在其認(rèn)知-發(fā)展說的基礎(chǔ)上提出了一系列教學(xué)原則，認(rèn)為教學(xué)的最終目標(biāo)是“促進(jìn)對(duì)教材結(jié)構(gòu)的一般理解”，是兒童“對(duì)教材能有直覺的理解”并達(dá)到“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”和“促進(jìn)智力發(fā)展”。他認(rèn)為教學(xué)論必須考慮人的天性、知識(shí)的本質(zhì)和獲得知識(shí)的過程的性質(zhì)三個(gè)方面。雖然布魯納教育改革以失敗告終，但并未動(dòng)搖他的結(jié)構(gòu)主義觀點(diǎn)，他在教育的適合性路透叢書版原序中指出:“有些評(píng)論家不僅把本書理解為自教育過程發(fā)表以來的實(shí)質(zhì)改變，還把它理解為理論的改變。實(shí)質(zhì)的改變么?從我們不能再認(rèn)可由社會(huì)把教育使命全委諸學(xué)校來說，是理所當(dāng)然的。愛護(hù)喪失了信心的人，拯救被學(xué)校體制排斥在外的人這些任務(wù)是極其重要。但就心智及其培養(yǎng)來說，用知識(shí)的媒介和結(jié)構(gòu)加強(qiáng)它的過程，用濾去雜志和構(gòu)造信息的力量和策略裝備它的過程，從來是、也永遠(yuǎn)是至關(guān)重要的?！辈剪敿{提出的教學(xué)原則：（1）動(dòng)機(jī)原則，認(rèn)為內(nèi)部動(dòng)機(jī)的激勵(lì)效應(yīng)比外部動(dòng)機(jī)持久而強(qiáng)有力，教師要善于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)；（2）結(jié)構(gòu)原則，強(qiáng)調(diào)要教給學(xué)生各門學(xué)科最基本的和最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。教材結(jié)構(gòu)的組織要注意再現(xiàn)的形式適應(yīng)學(xué)生的年齡和認(rèn)知基礎(chǔ)，教材的組織要符合經(jīng)濟(jì)原則，應(yīng)教給學(xué)生簡(jiǎn)明扼要而又有利于進(jìn)一步學(xué)習(xí)的教材；（3）序列原則，布魯納根據(jù)對(duì)人的編碼系統(tǒng)的研究，提出兒童智慧的發(fā)展是從動(dòng)作性表象經(jīng)肖像性表象模式再到符號(hào)性表象模式三個(gè)階段的，教師傳授新科目、新課題時(shí)，最初宜用“非語言的指導(dǎo)”，然后鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)；（4）反饋原則，為掌握某個(gè)課題，學(xué)生必須獲得反饋，知道效果如何。布魯納強(qiáng)調(diào)，“教”只是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促使學(xué)生自力更生，教師必須指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，逐漸具備獨(dú)立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。布魯納結(jié)構(gòu)主義課程理論的特征 結(jié)構(gòu)主義視角下的化學(xué)概念教學(xué)研究。南京師范大學(xué)2007屆碩士論文第二節(jié)：結(jié)構(gòu)主義理論在教學(xué)中的運(yùn)用布魯納所強(qiáng)調(diào)的結(jié)構(gòu)，其基礎(chǔ)與核心是學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu), 就是一門學(xué)科的基本原理、概念、規(guī)律、規(guī)則等等穩(wěn)定性最強(qiáng)沉積性最強(qiáng)的內(nèi)容。他說, 掌握事物的結(jié)構(gòu), 就是允許利用許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它, 簡(jiǎn)單地說, 學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣互相關(guān)聯(lián)的。也就是說, 學(xué)生掌握了每門學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu), 他就能從整體上駕馭所學(xué)學(xué)科, 并能由此出發(fā)去獨(dú)立地向?qū)W科的深度和廣度進(jìn)軍, 進(jìn)一步獲取新知識(shí), 認(rèn)識(shí)和解決新問題。布魯納強(qiáng)調(diào)，“ 不論我們教什么學(xué)科, 務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！?認(rèn)為教學(xué)的最終目標(biāo)是“促進(jìn)對(duì)教材結(jié)構(gòu)的一般理解”，是兒童“對(duì)教材能有直覺的理解”并達(dá)到“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”和“促進(jìn)智力發(fā)展”。 這里，我們主要是從布魯納所提倡的教學(xué)原則的角度，來簡(jiǎn)單介紹其理論在教學(xué)中的運(yùn)用。一、結(jié)構(gòu)原則在布魯諾看來，無論哪門學(xué)科，均要使學(xué)生掌握該門學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)。此外，他還主張培養(yǎng)學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對(duì)待推測(cè)和預(yù)感、對(duì)待獨(dú)立解決問題的態(tài)度和學(xué)習(xí)方法。布魯諾認(rèn)為，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的核心。這包含兩層意思，其一：形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的核心任務(wù)；其二：已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是后繼學(xué)習(xí)的核心條件。研究也發(fā)現(xiàn)，良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用體現(xiàn)為檢索與預(yù)測(cè)功能、建構(gòu)與理解功能。具體說來，掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的意義在于：懂得學(xué)科基本原理可使學(xué)習(xí)更容易，有利于理解；把所學(xué)知識(shí)用結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，有利于記憶和保持；領(lǐng)會(huì)了原理和概念，有利于遷移和運(yùn)用；強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)和原理可以縮小各級(jí)教育的差距，有利于貫通；有利于簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容。基于以上認(rèn)識(shí)，教學(xué)需要圍繞語文的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，突出以語言為核心的學(xué)習(xí)活動(dòng)。簡(jiǎn)單地說，就是走出“教教材”，走向“用教材”，發(fā)揮教材“例子”的作用。語文學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)之一是“形式”，是一個(gè)個(gè)的詞句以及整篇的文字所體現(xiàn)的詞法、句法、章法等“共同的法則”。比如字，“水”、“川”等字的字體儼然實(shí)物的樣子，而形聲字的形旁與字義存在著聯(lián)系；比如詞語，“幫助”、“欣賞 ”、“是非”、“迫不及待”等詞語中詞素之間也存在著一定關(guān)系；又如句子，骨架不外乎“誰干什么”、“誰怎么樣”等幾種，我們所讀到的句子大多是它們基礎(chǔ)上的變化和修飾；而段落，句群之間也存在著一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系；敘事寫人狀物等文體，彼此也有各自不同的基本的觀察角度、篇章結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式。語文教學(xué)就要引導(dǎo)學(xué)生從眾多的詞語、句子、文章中逐漸領(lǐng)悟這些“法則”。如果說從具體的語言現(xiàn)象中提煉“法則”是舉三反一的過程，那么，引導(dǎo)學(xué)生試著用這些“法則”去揣摩詞義、把握段落、讀懂文章，用“法則”去表達(dá)去運(yùn)用，就是舉一反三的過程，在使用中促成對(duì)“法則”的準(zhǔn)確理解。課文，是使用這些“共同法則”的典型樣本。所謂“用課文教”，就是借助這些樣本來探討這些規(guī)則，依托這些樣本去探討讀文、作文的方法，由方法的歷練而養(yǎng)成習(xí)慣，最終養(yǎng)成語文能力。因此要處理好語言內(nèi)容和語言形式的關(guān)系，避免沉湎于情節(jié)分析和人物評(píng)價(jià)。同時(shí)，還要突出整體性強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，少做題多讀多寫，讓學(xué)生更多地接觸語文材料。從屬性上看母語教育，所謂“語言形式”的東西，早已先天地、深刻地“積淀”到“語言內(nèi)容”之中，二者難以剝離。因此閱讀表達(dá)的過程，也是體會(huì)和進(jìn)一步理解法則的過程。在大量的語文實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生將逐漸掌握和運(yùn)用語文規(guī)律，提高品行健全人格。其次，需要根據(jù)課程“螺旋上升”的特點(diǎn)，準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容的要求以及彼此的聯(lián)系。所謂螺旋式課程，簡(jiǎn)而言之，就是：教學(xué)中會(huì)反復(fù)回到一些基本概念和原理，將比較高深的知識(shí)讓學(xué)生從低年級(jí)就開始接觸，隨著年級(jí)的升高而反復(fù)多次學(xué)習(xí)，逐漸加深理解。比如：三年級(jí)重點(diǎn)接觸總分結(jié)構(gòu)的段落。這樣的段落，從句群的關(guān)系看，其實(shí)就是圍繞一個(gè)意思寫具體。到高年級(jí)寫篇，篇同樣也要圍繞一個(gè)意思寫具體，只是這個(gè)意思變成了文章的主旨，不一定出現(xiàn)在文章開頭處，或者沒有出現(xiàn)罷了。顯然，段與篇在形式上有差異，語言的邏輯上是有共性的。所以，中年級(jí)學(xué)段要引導(dǎo)學(xué)生切實(shí)把握中心句含義以及它與其它各個(gè)句子意思的關(guān)系，包括其它句子間的聯(lián)系，不能滿足于形式上的了解。一言以蔽之，就是：在某個(gè)階段接觸到某項(xiàng)知識(shí)時(shí)，要在“螺旋”的上層和下層找到相關(guān)概念和原理的教學(xué)要求，從縱向的角度斟酌每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容的具體要求。避免接觸到某項(xiàng)知識(shí)，就要把教師自身所知的傾囊相告，或者完全順從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不作有目的的提高。再次，需要從對(duì)教的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)的思考。認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論突出了學(xué)生中心的思想，把學(xué)生作為研究的中心。研究什么呢？研究學(xué)生需要學(xué)什么。學(xué)生才是決定學(xué)到什么的關(guān)鍵和直接因素，教材、教法、環(huán)境條件、社會(huì)影響都等一切外部因素雖然是重要的，但都是間接因素。研究學(xué)生怎么學(xué)。重視學(xué)生的認(rèn)知過程、認(rèn)知策略，“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”本身比“學(xué)會(huì)什么”更重要。研究怎樣在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。比如：對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)具有支撐作用的情感、意志等。教學(xué)中，可以利用直觀的方式進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生通過直觀認(rèn)識(shí)和直覺思維達(dá)到學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)的目的，讓學(xué)生在眼見為實(shí)的學(xué)習(xí)過程中自己猜測(cè)、自己探索與發(fā)現(xiàn)；可以將基本概念放到問題情境中去講授，比如把近義詞的辨析放到句子中去，依靠語境來分辨詞義的輕重、搭配、使用范圍、感情色彩等，當(dāng)那些抽象的、理性的東西變得具體、感性了，那些內(nèi)在的難以理解的東西也將隨之變得通俗。好的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)包括對(duì)獲取知識(shí)、解決問題的過程的深刻理解。在人的智力結(jié)構(gòu)中，元認(rèn)知處于支配地位，控制和協(xié)調(diào)著學(xué)習(xí)，集中反映了一個(gè)人的思維和智力水平。注重學(xué)的過程，目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知，提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的自我監(jiān)控能力。在教學(xué)中，需要根據(jù)學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)以及任務(wù)要求，來選擇合適的學(xué)習(xí)策略。比如采用合作學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生輪換扮演學(xué)習(xí)的操作者、學(xué)習(xí)的檢查者，以提高各自的監(jiān)控能力；比如采用交互學(xué)習(xí)的方法，由老師和學(xué)生輪流承擔(dān)教學(xué)角色，把教師示范監(jiān)控活動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)置于自然的教學(xué)情境中；比如引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)常反思自己的學(xué)習(xí)方法、投入程度等，從而對(duì)自身主體性的發(fā)揮保持清醒認(rèn)識(shí)。 鏡泊湖奇觀是上海市九年制義務(wù)教育試用本第九冊(cè)的課文。課文圍繞題眼“奇”展開，先用寥寥三句話交代了鏡泊湖的地理位置和形成原因，然后以較多的筆墨依次介紹了鏡泊湖、著名景點(diǎn)吊水樓瀑布和地下森林。這樣的結(jié)構(gòu)和選材角度，體現(xiàn)出游記的一種寫法。此外，作者用一個(gè)有關(guān)鏡泊湖來歷的傳說引出課文以增添鏡泊湖的神奇色彩。這也是常見的引人入勝的開篇方式之一。圍繞“奇”，作者寫了三處景點(diǎn)。三處景點(diǎn)，地點(diǎn)不一：吊水樓瀑布位于鏡泊湖湖水瀉入牡丹江的地方，而“地下森林”離鏡泊湖有一段距離。三處景點(diǎn)，景色也各有特點(diǎn)：鏡泊湖自然樸實(shí)而又綺麗多變，吊水樓瀑布?xì)鈩?shì)雄偉，“地下森林”則物產(chǎn)豐富生機(jī)勃勃。課文采用空間順序來轉(zhuǎn)換，而三處景色分別從三個(gè)角度反映“奇”，顯現(xiàn)出作者選材方面的匠心。三處景點(diǎn)，表現(xiàn)手法不同。寫“鏡泊湖”以總分結(jié)構(gòu)布局，采用了敘述的表達(dá)方式。這一自然段，先交代鏡泊糊的特點(diǎn)是“自然樸實(shí)”而又“綺麗多變”，然后從“沒有多少人工點(diǎn)綴”和“不單調(diào)”兩個(gè)方面來敘述。值得注意的是，未經(jīng)人工點(diǎn)綴的景物同樣綺麗無比，奇幻的景物同樣出自大自然的神奇之手，因此這兩方面內(nèi)容并非分別歸屬“自然樸實(shí)”和“綺麗多變”。寫“吊水樓瀑布”采用了描寫的表達(dá)方式，兼用數(shù)據(jù)說明。這一自然段，按事物的幾方面依次寫到了瀑布的位置、規(guī)模、景象，最后補(bǔ)充：四季不斷流?！?3米”、“25米”、“幾十米”等數(shù)據(jù)說明瀑布的大小，加上“萬斛珍珠”、“千多銀花”、“千軍萬馬”、“聲聞數(shù)里”等描寫，一并把瀑布的恢弘氣勢(shì)呈現(xiàn)在讀者面前。寫“地下森林”則側(cè)重運(yùn)用例舉的方法，兼用數(shù)據(jù)說明。作者例舉“紅松”、“白樺”、“水曲柳”、“胡桃楸”和“東北虎”、“熊”、“青羊”、“馬鹿”分別說明生長(zhǎng)在火山口里的樹木、光顧這里的動(dòng)物，品種都很多，借以說明火山口里的勃勃生機(jī)，以反映“地下森林”的奇特?？傊?，無論立意選材、布局謀篇，還是表現(xiàn)手法包括語言特色，鏡泊湖奇觀反映了狀物描景體裁文章的基本的表達(dá)方法。 二、序列原則在布魯納看來，學(xué)生遇到的學(xué)習(xí)材料應(yīng)當(dāng)是有序列的；同時(shí)，根據(jù)對(duì)人的編碼系統(tǒng)的研究發(fā)現(xiàn)：兒童智慧的發(fā)展是從動(dòng)作性表象經(jīng)肖像性表象模式再到符號(hào)性表象模式三個(gè)階段。處理好教材內(nèi)在的聯(lián)系以及與學(xué)生智慧發(fā)展二者的關(guān)系，是確定最佳教學(xué)序列的關(guān)鍵?；谝陨险J(rèn)識(shí)，在教學(xué)中需要根據(jù)螺旋式的課程概念，有序地組織教學(xué)材料、科學(xué)地制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生發(fā)展的每個(gè)階段都有其自己觀察世界和解釋世界的獨(dú)特的方式，每一個(gè)階段都不能超越，也無法揠苗助長(zhǎng)；他們的思維發(fā)展也遵循著由具體、直觀、形象到抽象、邏輯、概括的認(rèn)識(shí)過程。因此，需要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平，準(zhǔn)確把握課程的編排序列，從而合理安排教學(xué)內(nèi)容的序列。研讀教材時(shí)，依據(jù)教材訓(xùn)練體系從課文中準(zhǔn)確提煉學(xué)習(xí)內(nèi)容，并把握好學(xué)習(xí)要求；備課時(shí)，制訂明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，每項(xiàng)目標(biāo)都應(yīng)當(dāng)包含四個(gè)部分：行為人、期待作出的行為、C條件、表現(xiàn)出來的熟練程度和正確程度。比如：“在十個(gè)包含20個(gè)錯(cuò)字或別字的句子中,能劃出至少16處?！蓖瑫r(shí)“備評(píng)價(jià)”，即預(yù)定好各環(huán)節(jié)各訓(xùn)練點(diǎn)要達(dá)成的具體目標(biāo)，預(yù)想教學(xué)中出現(xiàn)的困難和原因以及后續(xù)對(duì)策，從而達(dá)成目標(biāo)。如果需要補(bǔ)充學(xué)習(xí)資料，應(yīng)當(dāng)依據(jù)結(jié)構(gòu)序列，把握補(bǔ)充材料的內(nèi)容、形式以及難易程度，避免隨意性。其次，要遵循學(xué)生智慧發(fā)展的規(guī)律。學(xué)習(xí)是一種生成，需要遵循學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。兒童的認(rèn)知發(fā)展需要經(jīng)歷動(dòng)作式、映像式和象征式三個(gè)階段。在動(dòng)作式階段，兒童主要通過動(dòng)作來認(rèn)識(shí)、再現(xiàn)外界事物的特征；在映像式階段，兒童主要通過形象包括視覺圖像或其它感覺表象進(jìn)行表征；象征式階段，兒童能借助語言或其它符號(hào)系統(tǒng)來儲(chǔ)存、提取信息，借助符號(hào)進(jìn)行推理、解決問題。兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，給教學(xué)的啟示至少有三：其一，學(xué)生的認(rèn)知水平從低級(jí)走向高級(jí)，相對(duì)而言低年級(jí)學(xué)生不善于直接用語言符號(hào)來闡述自己的理解，因此允許用做演畫讀等方法表達(dá)他們的認(rèn)識(shí)。其二，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)由表及里，從把握具體形象的材料逐漸學(xué)會(huì)理解抽象性的材料。就某個(gè)具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生可能需要跨越從情境、圖像、經(jīng)驗(yàn)到知識(shí)再到能力等階段，因此要確定各階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)和策略，分別采用喚起舊知、使用直觀教具、情景體驗(yàn)或者對(duì)話交流、自主探究等方式。從學(xué)習(xí)的材料看，材料的特點(diǎn)決定了學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識(shí)、儲(chǔ)存、提煉、再現(xiàn)的方式，比如描寫場(chǎng)景的語段應(yīng)當(dāng)采用想像再現(xiàn)場(chǎng)景的方法。其三，對(duì)知識(shí)的把握由外而內(nèi)，從感受具體的語言現(xiàn)象到了解語言規(guī)律，從了解語言規(guī)律到運(yùn)用語言形成技能。再次，需要運(yùn)用認(rèn)知策略，控制好學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)習(xí)是信息加工的過程，學(xué)生必須選擇、組織相關(guān)信息，通過已有的知識(shí)對(duì)信息進(jìn)行解釋以促成理解。因此需要控制好學(xué)習(xí)的進(jìn)程，并選擇合適的認(rèn)知策略，逐步引導(dǎo)學(xué)生完成接收、編碼、操作、提取利用知識(shí)的過程。具體說來，采用注意策略，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣并將注意力集中在相關(guān)內(nèi)容上。在學(xué)習(xí)的過程中，使用編碼策略，能使雜亂的知識(shí)條理化，達(dá)到提高記憶的效果。比如，采用復(fù)述策略，對(duì)知識(shí)進(jìn)行多次重復(fù)；采用精加工策略，使學(xué)生更深刻地理解內(nèi)容；采用組織策略，將分散、孤立的知識(shí)集合成一個(gè)整體并揭示它們之間的聯(lián)系。只有一個(gè)兒子是上海市九年制義務(wù)教育試用本第三冊(cè)的課文，要求學(xué)習(xí)“既、拎、桶、晃”等生字。在教學(xué)中，可以將“拎、桶、晃”作為一組來學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)可以分三步。第一步，先請(qǐng)學(xué)生做做拎水桶的動(dòng)作，然后說說：“為什么拎字是提手旁，桶字是木字旁？”第二步，先請(qǐng)一名學(xué)生拎一桶水，其他學(xué)生觀察水面變化；然后讓拎水桶的學(xué)生說說：拎這桶水的感覺怎么樣？最后指導(dǎo)朗讀文中句子：“一桶水可重啦！水直晃蕩?！钡谌剑日?qǐng)學(xué)生說說水面上的變化，然后巧記“晃”字，比如：日光在“晃”等。 從對(duì)這三個(gè)字的字義的理解看，教師能遵循智慧發(fā)展的規(guī)律。針對(duì)二年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知還處在映像式階段這一特點(diǎn)，主要通過表象讓學(xué)生理解字義。上臺(tái)表演的學(xué)生用“拎”的動(dòng)作再現(xiàn)自己的理解，而其他學(xué)生則將“一生拎水桶”這一圖像與“拎”字聯(lián)系起來，“提手旁”則強(qiáng)化了“拎是動(dòng)作”這一特征；將課堂中具體的水桶這一圖像與“桶”字聯(lián)系起來，“木字旁”則強(qiáng)化了“桶原是木頭做的”這一特征。對(duì)“晃”的理解，學(xué)生依賴的也是圖像水在桶里激蕩的情景。這樣設(shè)計(jì)，學(xué)生對(duì)字義的理解還停留在感性階段，但把握住了螺旋式課程中二年級(jí)第一學(xué)期的識(shí)字要求。因?yàn)槎昙?jí)第一學(xué)期的識(shí)字要求是：認(rèn)識(shí)規(guī)定的字；會(huì)用“去部首、加部首、換部首”的方法認(rèn)識(shí)合體字。以上設(shè)計(jì)，不僅把握住了“拎、桶”分別是“提手旁”和“木字旁”這些特征，而且揭示了為何是“提手旁、木字旁”的原因，滲透了造字方法。 同時(shí)，合理運(yùn)用認(rèn)知策略，提高了信息加工質(zhì)量。通過看水桶、拎水桶、看拎水桶、看桶里的水等活動(dòng)，既吸引了學(xué)生注意力，又將許多情景、圖像和生字捆綁在一起，使學(xué)生牢牢地記住了這些字。而類似“提手旁表示動(dòng)作”這樣的歸納，則揭示了“拎”字與其它“提手旁”字的聯(lián)系，揭示出“提手旁”這一類字與“動(dòng)作”之間可能存在的關(guān)聯(lián)。另外，能有意引導(dǎo)學(xué)生做更高層次的嘗試。教師不滿足于學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，在識(shí)字教學(xué)中出示并朗讀相關(guān)句子，希望用課文中現(xiàn)有的句子，用句子這一語境來彰顯“拎”等字的含義，為下一步用自己的語言來闡釋理解過渡。從這個(gè)意義上說，“既”字的教學(xué)，可以直接出示文中句子“我的兒子既聰明又有力氣，誰也比不過他。”朗讀，然后指導(dǎo)學(xué)生模仿句子夸獎(jiǎng)同學(xué)（實(shí)是運(yùn)用“既又”句式），在運(yùn)用中，借助句子慢慢覺察它的作用。三、反饋原則在布魯納看來，沒有反饋就沒有教學(xué)。學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷假設(shè)不斷驗(yàn)證的過程，反饋就是對(duì)學(xué)生提出的假設(shè)的驗(yàn)證，正確、及時(shí)的反饋能發(fā)現(xiàn)、糾正錯(cuò)誤的思維方向和學(xué)習(xí)行為，肯定正確的思維方向和學(xué)習(xí)行為，讓學(xué)生知道效果如何。他還強(qiáng)調(diào)，“教”只是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促使學(xué)生自力更生，因此必須指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，也就是培養(yǎng)元認(rèn)知。元認(rèn)知能對(duì)人的認(rèn)知活動(dòng)起到有效的監(jiān)控作用，指導(dǎo)人們自覺有效地評(píng)價(jià)、選擇、修正或者放棄學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)策略和方法，從而具備獨(dú)立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力 基于以上認(rèn)識(shí)，教學(xué)中務(wù)必對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)作出反饋。教學(xué)需要反饋，需要通過反饋矯正學(xué)生的偏差。沒有反饋，學(xué)生不知效果如何，他們會(huì)覺得迷惑，甚至感到被忽視。有時(shí)候，沒有反饋會(huì)被學(xué)生看作默許，以致錯(cuò)誤或者模糊的認(rèn)識(shí)被強(qiáng)化，被當(dāng)作正確的知識(shí)保存下來。反饋，有針對(duì)肢體活動(dòng)的，也有針對(duì)學(xué)習(xí)行為的，比如學(xué)習(xí)的方法、思路和成效，課堂教學(xué)中要強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)習(xí)行為的反饋。隨著年級(jí)的升高，學(xué)生更渴望他人評(píng)價(jià)他們的學(xué)習(xí)方法和成效，因此不能一味單純肯定學(xué)生參與的積極性，對(duì)外在行為的太多關(guān)注反而會(huì)挫傷他們的學(xué)習(xí)積極性。其次，反饋要及時(shí)。不管是獨(dú)立思考還是合作學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)還沒有產(chǎn)生結(jié)果形成假設(shè)時(shí)，過早反饋，反饋的內(nèi)容將無法與他們的認(rèn)知掛起鉤來，這些內(nèi)容也就成為獨(dú)立的知識(shí)，學(xué)生只能機(jī)械地去記憶，從而增加了記憶的負(fù)擔(dān)。比如教一個(gè)生字，沒有指引學(xué)生找到它的特征就呈現(xiàn)由它組成的詞語，美之名曰在語境中漸碰漸熟借以鞏固，結(jié)果恰恰是這些詞語干擾了識(shí)字。反之，反饋過晚，則失去了指導(dǎo)作用。比如，如果一個(gè)問題還處在討論之中并陷入泥潭，反饋不及時(shí)會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生，以致順著原來的學(xué)路走下去。再次，反饋矯正不能超出學(xué)生的能力范圍。反饋要針對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平，否則將失去意義。教學(xué)中頻發(fā)矯而不正的現(xiàn)象，一是由于教師沒能由傾聽窺探到學(xué)生的思維活動(dòng)，因而無的放失；二是由于沒由學(xué)生學(xué)習(xí)的受阻處著手，并予耐心指導(dǎo)，而是拋出一些概念了事。比如：品讀句段時(shí)，漠視它的具體含義，而套用課文主旨或作宏大的闡釋；體會(huì)某種表達(dá)形式時(shí)，漠視它在語境中發(fā)揮著的具體作用，而作過于抽象的歸納。我們經(jīng)?？吹?，體會(huì)一處比喻時(shí)，學(xué)生還沒有領(lǐng)悟句子的意思，也沒有品味出打比方后句子的含義、表達(dá)效果的變化，教師就直接講解這一修辭手法的作用。初冬是上海市九年制義務(wù)教育試用本第三冊(cè)里的課文。在學(xué)習(xí)課文第13節(jié)（寫霧中景象）時(shí)候，教師采用了“擺景物”再現(xiàn)圖像的方法先指導(dǎo)學(xué)生讀通課文第1-3節(jié)，議議：文中寫到了哪些景物？（教師根據(jù)大家的理解，先后出示了分別畫有塔、小山、田野、樹林、太陽的圖片，并放在講臺(tái)上，同時(shí)還有幾片白色紗布）然后邀請(qǐng)學(xué)生在黑板上的“畫框”里擺放各種景物（學(xué)生很聰明，將“山”、“塔”、“田野”、“樹林”和“太陽”按遠(yuǎn)近、高低的順序擺在畫框里，然后蒙上紗布當(dāng)作“大霧”當(dāng)然以上景物都依稀可見），最后請(qǐng)學(xué)生們結(jié)合課文內(nèi)容點(diǎn)評(píng)：擺得對(duì)不對(duì)？怎么改？為什么？首先發(fā)言的是一個(gè)男孩，他說：“把塔和小山放到黑板后面去。”教師聽了，一怔。未置可否，把視線投向了別的同學(xué)。但是，雖然學(xué)生前赴后繼地站起來發(fā)言，卻始終沒有找準(zhǔn)“圖像”中的錯(cuò)誤。應(yīng)該說，選用的“擺景物”再現(xiàn)圖像的方法，確能呈現(xiàn)并牽引學(xué)生的閱讀思維，引導(dǎo)他們?nèi)プx懂課文內(nèi)容并了解這段文字的方位順序“擺什么”反映學(xué)生對(duì)“寫到了什么”的理解，“擺在哪兒”反映學(xué)生對(duì)“景物在哪里”的理解-既有趣又有可調(diào)控性。然而，由于教師沒有作出及時(shí)的反饋，或者反饋缺少針對(duì)性，這一富有創(chuàng)意的教學(xué)設(shè)計(jì)沒有發(fā)揮應(yīng)有的功效。其一，教師沒有聽懂男孩的意思，也沒作反饋，誤導(dǎo)了其他學(xué)生。“把塔和小山放到黑板后面去”，什么意思呢？文中寫到：“早上，白茫茫的一片大霧。遠(yuǎn)處的塔和小山都望不見了。近處的田野和樹林像披著一層紗，也模模糊糊看不清?！憋@然，男孩讀懂了課文，知道“圖像”中看不到小山和塔。看不到，并非不存在，只是它們比樹林更遠(yuǎn)，所以說“放到黑板后面去”。但是，教師沒有窺探到男孩的思維活動(dòng)，也沒作反饋。老師沒有點(diǎn)評(píng)，在其他學(xué)生看來，就是否定，所以轉(zhuǎn)而關(guān)注景物的遠(yuǎn)近、大小、顏色等。其二，反饋沒有打破學(xué)生的思維定勢(shì)和焦慮狀態(tài)。其他學(xué)生相繼發(fā)言，但都不著邊際，原因在于受到課堂氣氛的影響，心情浮躁，同時(shí)被發(fā)言同學(xué)的思維方向牽制。這個(gè)時(shí)候，教師應(yīng)當(dāng)靜下心來分析原因，然后打破頻繁問答的格局，指導(dǎo)他們沉下心來讀課文，比照課文內(nèi)容來尋找圖像中存在的問題。在這里，通過變換節(jié)奏讓學(xué)生退出原來的狀態(tài)是關(guān)鍵，如果學(xué)生還沉浸在思維定勢(shì)和焦慮狀態(tài)中，教師的矯正信息必定無效，反饋的作用自然也發(fā)揮不出來。四、 動(dòng)機(jī)原則布魯納非?？粗貏?dòng)機(jī)在教學(xué)中的作用。他反對(duì)過分強(qiáng)調(diào)外來動(dòng)機(jī)，主張把外來動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動(dòng)機(jī)。在他看來，通常在教學(xué)中只注意“外來獎(jiǎng)勵(lì)”，比如教師一般采取表揚(yáng)、給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)以及分?jǐn)?shù)等方式來增加外來的獎(jiǎng)勵(lì)。他以為，要讓學(xué)生真正自覺、持久地學(xué)習(xí)，必須使他們得到“內(nèi)在獎(jiǎng)勵(lì)”，即：使學(xué)習(xí)本身對(duì)學(xué)生產(chǎn)生誘惑力，讓學(xué)生通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)而獲得滿足和愉悅。他把內(nèi)部動(dòng)機(jī)分為三類：好奇的內(nèi)驅(qū)力、勝任的內(nèi)軀力和互惠的內(nèi)軀力，即求知欲、求成欲和互相合作的需要?；谝陨险J(rèn)識(shí)，教學(xué)中要注意轉(zhuǎn)換教師自身角色，以建立新型的師生關(guān)系。一直以來，我們強(qiáng)調(diào)教師“教書”的角色，認(rèn)為教師的首要任務(wù)是提供、講解知識(shí)，組織學(xué)生學(xué)習(xí)并評(píng)判他們的學(xué)習(xí)。但理論研究和教學(xué)實(shí)踐表明：學(xué)習(xí)是一種構(gòu)建。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不斷地選擇、轉(zhuǎn)化和修正得到的信息，并且表現(xiàn)出個(gè)性特點(diǎn)。因此，教師不僅是知識(shí)的呈現(xiàn)者、組織者和傳遞者，更應(yīng)該是一名學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。也就是說，教師所扮演的角色，不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，同時(shí)還影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。激發(fā)好奇心，提高自信心，培育學(xué)習(xí)興趣和習(xí)慣，形成對(duì)學(xué)習(xí)必要性的認(rèn)識(shí)和信念，是教師的重要教學(xué)任務(wù)之一。另外，學(xué)生應(yīng)當(dāng)逐步成為自我指導(dǎo)、自我調(diào)節(jié)和自我激勵(lì)的學(xué)習(xí)者。因此，教師的重要職責(zé)，還在于激發(fā)他們固有的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提升自我決定的潛能。其次，注意提供一個(gè)安全、相互支持的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，只有在充滿安全、信任和支持的環(huán)境中，才會(huì)被激發(fā)出來。學(xué)生對(duì)長(zhǎng)者在感情上有依附性，所以這個(gè)環(huán)境的特征，首先是學(xué)生與照顧自己的教師、家長(zhǎng)建立和諧的人際關(guān)系。為此，要對(duì)每一個(gè)學(xué)生表現(xiàn)出真誠(chéng)的關(guān)注和接納。要尊重學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都感覺自己在集體中是重要的一分子，是被同學(xué)尤其是老師關(guān)愛著的；了解學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都感覺到老師看到了他們獨(dú)特的潛能；支持學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都感覺到老師提供的任務(wù)是為自己準(zhǔn)備的，不用擔(dān)心失敗。再次，注意培育學(xué)習(xí)的勝任感和成就感。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，學(xué)生的自信心對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的概率的估計(jì)或期待，將嚴(yán)重影響他們的積極性。學(xué)生是有差異的，因此不能一概而論，即便是鼓勵(lì)，在那些輕而易舉就能完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生來聽來，也類似于懷疑，以為老師低估了他們的能力。因此，教學(xué)中可以多設(shè)計(jì)有選擇性的項(xiàng)目，比如采用多項(xiàng)選一的方式，允許學(xué)生選擇與自己能力和需要相匹配的任務(wù)。而在學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)將注意力放在引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)項(xiàng)目上。這包括幫助他們?cè)僖淮稳ダ斫庾约簠⒄盏乃季S模式，反思自己的方法和思路；提醒他們注意自己的情緒，因?yàn)樵诓煌那榫w狀態(tài)下，學(xué)生的思維活動(dòng)方式是不同的。而對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的成績(jī)、各人的獨(dú)特方法和能力，而不要突出與他人的比較；應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)任務(wù)的價(jià)值，而不要過分關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果。最后，激發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣。通過提高教學(xué)設(shè)計(jì)的巧妙性和教學(xué)的學(xué)而不要強(qiáng)調(diào)與別方法的新穎性，引發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的直接興趣。比如模擬場(chǎng)景，讓學(xué)生去感受去體驗(yàn)；采用游戲，讓學(xué)生在游戲中去積累去運(yùn)用；利用課件，豐富教學(xué)背景和素材；通過創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和求知欲。比如設(shè)計(jì)具有不確定性的問題，或者提出學(xué)生似懂又不懂的知識(shí)，從而在教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生心理之間造成一種不協(xié)調(diào)、一種懸念。通過闡述知識(shí)的重要性，讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)任務(wù)與自己的需要、興趣有聯(lián)系。對(duì)學(xué)生來說，學(xué)習(xí)內(nèi)容是由教師和家長(zhǎng)規(guī)定他們接受的，而不是自己感興趣的東西。由于教材并不引起興趣，也不能引起興趣，于是教師就應(yīng)該想方設(shè)法采用各種機(jī)巧的教學(xué)方法引起學(xué)生興趣，用糖衣把材料裹起來，讓學(xué)生“在他高高興興地嘗著某些完全不同的東西的時(shí)候，吞下或消化一口不可口的食物”。 水滸是中小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)推薦的閱讀篇目，有多種版本適合小學(xué)生閱讀。閱讀活動(dòng)可以分通讀、欣賞經(jīng)典、主題探究等階段。通讀階段，可向?qū)W生提出基本的讀書要求：瀏覽全書，記住幾個(gè)主要人物以及他們的一兩個(gè)故事。在這個(gè)階段，可由大隊(duì)部發(fā)出讀書倡議，由廣播室定時(shí)播放相關(guān)的視頻節(jié)目。在這個(gè)階段，還可以組織一些由學(xué)生選擇參與的活動(dòng)：教師開設(shè)水滸講壇，學(xué)生自由參加；組織一些學(xué)生到廣播室或者下班級(jí)講述水滸故事；在班級(jí)學(xué)習(xí)園地或者其它指定區(qū)域張貼讀書感受心得體會(huì)。學(xué) 生班 級(jí)網(wǎng) 絡(luò)讀書俱樂部備課組通讀階段1學(xué)會(huì)讀書：看前言、看目錄和后記，了解小說思想內(nèi)容、特點(diǎn)、以及后人評(píng)價(jià)等。2瀏覽全書，了解基本情節(jié)：知道8個(gè)以上人物以及他們的一兩個(gè)故事；選擇自己喜歡的三個(gè)人物講述他們的一兩個(gè)故事。3完成階段性學(xué)習(xí)小結(jié)1板報(bào)一期2兩周一次“故事會(huì)”或讀后感受交流。教師點(diǎn)評(píng)學(xué)生不同的讀書方法1提供其它有關(guān)資料（水滸評(píng)價(jià)、人物品析等）2指導(dǎo)學(xué)生檢索1、適當(dāng)播放有關(guān)水滸的影像，激發(fā)閱讀興趣 2、教師講壇（自愿參加：水滸內(nèi)容、形成等）3、廣播（學(xué)生講述水滸故事）4專欄（閱讀心語“即時(shí)貼”）階段末測(cè)試：水滸知多少以上設(shè)計(jì)，給學(xué)生預(yù)留了選擇學(xué)習(xí)任務(wù)的空間。興趣濃的可以聽專題講座、參加讀書交流，興趣低的可以不參加；能力強(qiáng)的可以寫讀書心得、梳理并復(fù)述故事，基礎(chǔ)弱的讀完全書即可。適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)可以保證他們能完成任務(wù)，從而獲得勝任感。當(dāng)然，學(xué)生并非天生就愛讀水滸，所以需要營(yíng)造氛圍，并借助視頻等形式激發(fā)他們的閱讀興趣。 主題探究階段，學(xué)生可以在提供的主題中選定，也可以自己設(shè)定探究主題，然后以自由組隊(duì)和教師調(diào)整的方式成立探究小組，共同制訂探究?jī)?nèi)容設(shè)計(jì)活動(dòng)方案并開展活動(dòng)。學(xué) 生班 級(jí)網(wǎng) 絡(luò)讀書俱樂部主題探究階段1確定或選擇主題，如：上梁山原因種種梁山人物比較梁山好漢的綽號(hào)另版的水滸英雄水滸歇后語我最受喜歡的英雄（調(diào)查）2自由組合并設(shè)計(jì)活動(dòng)方案3完成報(bào)告。教師指導(dǎo)各小組選定課題、擬訂活動(dòng)方案、開展研究活動(dòng)登陸校園導(dǎo)讀網(wǎng)（或其它網(wǎng)站）閱讀文字搜集資料（或請(qǐng)教老師、家長(zhǎng)等）1根據(jù)學(xué)生需要，組織講座2圖書室通過告示欄推薦有關(guān)資料3專欄：閱讀心語“即時(shí)貼”。4讀書報(bào)告展示交流以上設(shè)計(jì)，允許學(xué)生自由選擇或自行設(shè)定主題，還可以選擇自己合得來的同學(xué)，旨在激發(fā)興趣，同時(shí)建立融洽的小組人際關(guān)系。為此，在定主題訂計(jì)劃的過程中，教師還要幫助他們確定研究報(bào)告的內(nèi)容和形式。比如：尋找“水滸歇后語”、用小報(bào)形式整理收集到的資料，這樣的探究主題、報(bào)告形式，要求比較低，學(xué)生可以順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)，教師還要調(diào)整小組人員，以使人員結(jié)構(gòu)合理，比如組內(nèi)有組織能力強(qiáng)的，有閱讀能力較強(qiáng)的，以保證活動(dòng)順利開展。而在探究活動(dòng)展開之后，教師還需要指點(diǎn)他們探究的路徑，為他們提供材料，甚至直接參與到小組探究活動(dòng)中去。這一切，旨在幫助他們順利開展活動(dòng)，獲得知識(shí)收獲快樂，提高勝任感和成就感。對(duì)于探究結(jié)果的評(píng)價(jià)，重點(diǎn)不要放在成果的鑒定上。他們合作探究的過程和方法，才是應(yīng)該被關(guān)注的重點(diǎn)。因此，可以引導(dǎo)他們省思，說說探究活動(dòng)中的故事，再度品味攻克難點(diǎn)后的快樂、回味同學(xué)間的友誼，回顧采用的方法手段。第三節(jié)：語文教學(xué)案例解析教學(xué)案例： 圖書館里的小鏡頭：抓住文本特點(diǎn)，合理運(yùn)用結(jié)構(gòu)主義理論教材特點(diǎn)說明 課文先用寥寥兩句話交代作者偏愛圖書館，然后以攝影取景的形式依次描寫了人們進(jìn)館、選書、看書三組鏡頭，反映了人們對(duì)知識(shí)的渴求。進(jìn)館時(shí)，作者抓住了人們的頭發(fā)和鞋子；選書時(shí)，抓住人們的眼睛和手；讀書時(shí)，寫人們的神態(tài)。文中還多處使用了借代、排比等修辭，采用了細(xì)節(jié)描寫的表現(xiàn)手法。因此，無論選材、布局和表現(xiàn)手法以及語言特點(diǎn)，課文可供借鑒之處甚多。課堂教學(xué)實(shí)錄執(zhí)教者：上海市金山區(qū)朱涇第二小學(xué) 俞鋒琴一生活中的“鏡頭”（音樂起。教師朗誦。媒體上出現(xiàn)一個(gè)鏡頭，之后鏡頭中陸續(xù)出現(xiàn)一組生活畫面。）師（解說）：我熱愛生活，喜歡用鏡頭捕捉生活中美好的畫面。行走在車來人往的街道，漫步在綠樹環(huán)抱的廣場(chǎng)，徜徉在歡聲笑語的樂園。生活中的一幕幕是那么美好。然而，我更偏愛的是圖書館里一個(gè)個(gè)精彩的小鏡頭。（鏡頭定格在圖書館大門。畫面上跳出課題）。（簡(jiǎn)析：課文以“鏡頭”的方式選材、構(gòu)思。從“鏡頭”切入，抓住了課文線索牽住了“牛鼻子”，真所謂“課文思有路，遵路識(shí)其真”；同時(shí)創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生興趣，達(dá)到課伊始情亦生的目的。）二、圖書館的“鏡頭”師：就請(qǐng)跟著我的鏡頭走進(jìn)圖書館。打開書，默讀課文，想一想：“我”拍到了哪三組鏡頭？（生自由輕聲讀，然后陸續(xù)舉手）生：作者拍了人們一大早來到圖書館，一開門就涌進(jìn)圖書館的鏡頭。生：還拍到了人們進(jìn)入圖書館選書的鏡頭，以及大家看書的鏡頭。師：概括起來，怎么說？生：作者拍到了人們進(jìn)館、選書、看書這三組鏡頭。 板書： 進(jìn)館 選書 看書（簡(jiǎn)析：感知內(nèi)容，重在理清課文脈絡(luò)，并歸納。）（一）鏡頭一師：圖書館里的小鏡頭有很多呢，我卻記下了這三組鏡頭，為什么呢？先去圖書館門口看看吧。（出示第二節(jié)）誰來讀？生：（讀）（齊讀）師：感受到什么？生：從頭發(fā)和鞋子看，人很多，各式各樣。師：省略號(hào)省略了什么？生：省略了其它的頭發(fā)和鞋子。生：第一處，省略了其它的發(fā)型；第二處省略了其它類型、其它樣兒的鞋子。作者通過寫發(fā)型多，鞋子的樣式多，說明等候在圖書館門口的人很多，而且各行各業(yè)都有。（簡(jiǎn)析：聯(lián)系課文內(nèi)容，在語境中了解省略號(hào)的含義，反過來進(jìn)一步感受“人多”、“各式各樣”的特點(diǎn)。）師：說得真好。這些文字可以給我們無盡的想像，比如“留披肩發(fā)的”，她可能是什么人？什么模樣？看什么書？和同桌說說。生：她是個(gè)女的?？赡苁且幻嗄昀蠋煛Ｐ菹⑷盏綀D書館查閱資料，好給學(xué)生們上出一堂堂精彩的課來。生：我覺得她可能一名大學(xué)生，為了寫論文到圖書館里來找資料。生：也可能是一位中年婦女，到圖書館看看書增長(zhǎng)知識(shí)。師：是呀。同學(xué)們想像出來的“披長(zhǎng)肩發(fā)的”，年紀(jì)不同，來圖書館的目的也不同，但都有一個(gè)共同的特征（生：都是“披長(zhǎng)肩發(fā)的”），所以“披長(zhǎng)肩發(fā)的”，不是一個(gè)人，而是有共同特征的（生：幾個(gè)人）對(duì)，是一類人。作者用“披長(zhǎng)肩發(fā)的”，寫了具有這樣特征的一類人?！芭L(zhǎng)肩發(fā)的”就可能有好幾個(gè)人，所以說（生：人很多）（簡(jiǎn)析：以“披長(zhǎng)肩發(fā)的”為例，通過想像，知道一個(gè)特征代表這一類人，體會(huì)到“借代”手法帶來的簡(jiǎn)潔。）師：大家再讀讀第二節(jié)。看怎么讀，才好。 （生自由讀）師：我請(qǐng)一個(gè)同學(xué)和我一起讀。（指名一生）清晨，圖書館的大門敞開了，各種各樣的人便爭(zhēng)先恐后地涌進(jìn)了圖書館。留披肩發(fā)的、梳辮子的、剃平頭的生：黑發(fā)的、白發(fā)的師：穿皮鞋的、穿布鞋的、穿球鞋的生：鞋跟高的、鞋跟矮的師：寬敞的圖書館似乎顯得擁擠了些。師：對(duì)，就這樣。來，咱們一起來。（師生分工讀）師：來，咱們?cè)僮x一次。讀得再快一點(diǎn)，有節(jié)奏一點(diǎn)。（簡(jiǎn)析：讓學(xué)生體會(huì)到語言的簡(jiǎn)潔，節(jié)奏快，有目不暇接之感；并且在讀的過程中發(fā)現(xiàn)“的”字短語的組合規(guī)律，為學(xué)寫鋪墊。）師：讀的時(shí)候，你的眼前肯定出現(xiàn)了一個(gè)個(gè)畫面，是嗎？（生點(diǎn)頭）感覺這些畫面怎樣？生：很快的，一個(gè)個(gè)地從眼前掠過去。師：“掠過去”，好。畫面換得快生：老師，我來補(bǔ)充：畫面換得快，眼花繚亂似的，說明來圖書館看書的人，很多，各式各樣，都看不過來了。師：是呀。這就是這種寫法的好處。來，誰愿意來讀一讀。讀出一個(gè)個(gè)畫面掠過去的感覺。生：（讀）（簡(jiǎn)析：將“披長(zhǎng)肩發(fā)的”放入語境，通過想像，體會(huì)一組運(yùn)用了“借代”手法的短語所帶來的人頭攢動(dòng)的感覺。結(jié)合語境，學(xué)生意識(shí)到作者運(yùn)用這一手法，旨在寫出人的多，人的不同。）師：咱們能不能也來學(xué)學(xué)作者，抓一抓人物特征？（出示視頻：衣服；出示填空：穿 的， 的， ， ） 該怎么填呢？（生觀察，同桌間竊竊私語）生：有穿體恤的，有穿襯衫的；顏色紅的，顏色灰的生：有穿白色襯衫的，有穿蘭色襯衫的；長(zhǎng)袖的，短袖的。師：咱們就把你們說的句子放到課文中去。一起讀。（出示：清晨，圖書館的大門敞開了，各種各樣的人便爭(zhēng)先恐后地涌進(jìn)了圖書館。留披肩發(fā)的、梳辮子的、剃平頭的，黑發(fā)的、白發(fā)的穿皮鞋的、穿布鞋的、穿球鞋的，鞋跟高的、鞋跟矮的穿紅色體恤的，穿白色襯衫的，長(zhǎng)袖的，短袖的寬敞的圖書館似乎顯得擁擠了些。 （簡(jiǎn)析：嘗試運(yùn)用“借代”。由于內(nèi)容與課文基調(diào)一致，因此強(qiáng)化了主題。）師：在圖書館外遠(yuǎn)遠(yuǎn)地看，只見人頭攢動(dòng)、摩肩接踵，用鏡頭捕捉人的頭發(fā)和鞋子。我們最大的感受就是（生：人多）板書：人多（二）鏡頭二師：（媒體出示畫面）當(dāng)我走進(jìn)圖書館，又被什么吸引了呢？（指名讀第三節(jié)，正音）師：讀了之后，有什么問題嗎？生：我的問題是：為什么說封閉了一夜的圖書館空氣清新似的？隔夜的空氣不應(yīng)該是清新的。師：這個(gè)問題提得好。生：這個(gè)我知道。人們聞到了書香，感到心曠神怡，所以覺得圖書館里的空氣清新似的。師（追問）：果真清新，很好聞？大家都來再讀讀這部分。生：不是，所以用了“似乎”這個(gè)詞。人們愛看書，所以覺得圖書館里的空氣清新，很好聞。