職業(yè)教育論文-課堂文化重建的研究重心：學習力生成的探索.doc

職業(yè)教育論文-課堂文化重建的研究重心：學習力生成的探索摘要：學習力是現(xiàn)代人基礎(chǔ)性的文化素質(zhì)，具有學習力的人就是善于學習，智慧學習的人。課堂教學改革的核心與終極目標是重建課堂文化，讓智慧走進課堂不失為一種理想的選擇。課堂文化重建的目標之一就在于用智慧統(tǒng)率知識，促進師生學習力的共生，以改變傳統(tǒng)課堂教學中師生的角色地位。課堂文化重建的過程就是師生自主參與、共同學習、相互創(chuàng)生的過程。學習力的生成效率應(yīng)作為衡量教與學的共同尺度。關(guān)鍵詞：學習力；課堂文化；生成；重建Abstract:Thelearningabilityisthebasicculturalqualityofmodernhumanbeings.Thosewhopossesslearningabilityaregoodatlearningandcanlearninawiseway.Thekeyandultimategoalofclassroomteachingreformisreconstructionofclassroomculture,anditisanidealchoicetoletwisdomstepingintoclassrooms.Oneofthegoalsofthereconstructionofclassroomcultureismakingwisdomcommandknowledge,promotingthegenerationoflearningabilityforbothteachersandstudentstochangetheirrolesintraditionalclassroomteaching.Theprocessofthereconstructionofclassroomcultureistheprocessofteachersandstudentsparticipatingautonomously,learningtogether,creatingandgeneratingeachother.Thegenerationefficiencyoflearningabilityshouldberegardedasthecommonstandardsinmeasuringteachingandlearning.Keywords:learningability；classroomculture；generation；reconstruction當代人類正在走向?qū)W習社會化、社會學習化。學習已成為人們的生存方式，學習力則是現(xiàn)代人基礎(chǔ)性的文化素質(zhì)。課堂文化重建的目標之一，就在于促進師生學習力的共生，以改變傳統(tǒng)課堂教學中師生的角色地位。學習力的生成效率已作為衡量教與學的共同尺度。一、人類生存學習方式演變與學習力價值追認（一）人類生存學習方式的演變自有人類就有學習，人類的生存離不開學習。學習是從猿到人、從蒙昧到文明的助推器。從某種意義上說，一部人類發(fā)展史就是一部人類學習史。人猿揖別緣于工具與語言因素作為中介，因而人才有超越動物的學習能力，不但有物質(zhì)生活，而且有精神生活，隨之也就有了文化。人的生活與動物的生活也有了質(zhì)的區(qū)別，人有自己創(chuàng)造出來的特定生存方式與學習方式，它們是人智慧的產(chǎn)物。原始狀態(tài)的人主要是在生活中學習，學習是不拘形式的，也是沒有圍墻的，以后逐漸出現(xiàn)了專門指導學習的機構(gòu)學校，一部分人的學習方式也從生活中的學習轉(zhuǎn)向從書本中學習。特別是出現(xiàn)了班級授課制的組織形式后，學習的組織也從個別化走向了集體。進入當代社會后，知識信息已超越傳統(tǒng)的文本，多媒體信息成了學習的主流。學習的組織更由過去單一的學校形式擴展到家庭、社區(qū)以致各行各業(yè)的學習型組織，并建立了團隊的組織形式以發(fā)揮團隊的智慧。學習成員也由青少年擴大到全體成員。但團隊學習并沒有削弱個體學習，相反要求個人更加獨立自主學習，走向科學策劃人生、自組織學習之路。進入學習化社會后，學習已融入人生的每時每地。一個人只要每天都在接觸新事物，每天都能夠?qū)ι町a(chǎn)生新感受和新體驗，從生存體驗中獲得知識，實際上也就是在學習。由此可見，人類學習的方式歷經(jīng)了從有墻到無墻，甚至還可以超越國界，面向世界求智慧。人類進入了信息時代“特別是網(wǎng)絡(luò)的誕生，它在時空上的無限性，使人類第一次實現(xiàn)了全球范圍內(nèi)的學習自由。網(wǎng)絡(luò)推動的毫不停頓的教育使關(guān)于時間和空間的傳統(tǒng)概念土崩瓦解。學校將延伸到一切空間和時間，網(wǎng)絡(luò)拆除城鄉(xiāng)教育籬笆，打破學校建筑邊界，建構(gòu)無圍墻無時空的虛擬教室圈子，走向一個無班級、無年級、甚至無國界的廣闊學習空間?！?因此，現(xiàn)在對每個人來說一定要樹立全新的學習觀點，在我們的生活中，學習已成了全方位、全時空、全人生的活動。（二）人類學習力價值的追認古今中外的學者從來都十分重視學習和學習力的價值。早在我國古代的學記中就已指出“玉不琢不成器，人不學不知道”，強調(diào)成人的必要條件是學習。學習也是人才成長的基礎(chǔ)。毛澤東就曾指出：“一個人他如果不知道學習的重要，他就永遠不會變得聰明起來”。他還針對傳統(tǒng)的把學習與學知識等同起來的錯誤認識，明確指出：“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習”。學習可以使人聰慧，增智長才，特別在瞬息萬變的現(xiàn)代社會，要有主動應(yīng)答挑戰(zhàn)的能力，積極適應(yīng)時代的需要，更應(yīng)具備必要的學習力。要學會生存，就首先要學會學習，這樣才能不斷獲得新信息、新機遇，才能具有高素質(zhì)，不斷走向事業(yè)的成功。國際著名學術(shù)團體羅馬俱樂部在1979年發(fā)表的研究報告學無止境中就警告說：“人類的狀況正在惡化，產(chǎn)生的問題多于解決的問題。對付可怕的挑戰(zhàn)毫無準備，日益增長的復雜性與落后的對付能力，形成惡性循環(huán)，使人類陷于困境之中。人類的這種差距源于學習不足和學習方法令人震驚的落后”。所以今天終身學習、善于學習、具有學習能力，已成為新世紀人們生存的高能武器。在報告中還提出要從維持性學習走向創(chuàng)新性學習，重新界定了學習要素除傳統(tǒng)的工具、語言外，還增加了價值、人際、形象。這里所說的創(chuàng)新性學習也可視為智慧性學習。但學習不是只學習書本中的知識結(jié)論，更重要的是要把凝聚在知識生產(chǎn)過程中的智慧，實現(xiàn)活化的轉(zhuǎn)移而成為學習主體的學習能力。所以提倡讀書要讀有品位的文化著作，因為其中包括了著作者十分豐富的智慧。知識原本是人生命的產(chǎn)物，人在進行知識生產(chǎn)時，不僅投入了他的智力，同樣也注入了自己的生活目標，將自己的一切生命活動對象化于其中，因此知識可以說是生產(chǎn)知識者全部生命的結(jié)晶，而不僅僅是認識的結(jié)果。知識對學習者來說是多義的，但人們往往把知識中蘊涵的倫理道德、審美情操都忽略了。學習者只有把知識中凝聚的所有精神成果由觀念力量通過學習轉(zhuǎn)化為自身的實踐力量學習力時，才能使知識產(chǎn)生多元價值。其實，真正的學習活動就在于能把握和領(lǐng)悟知識本身的意義，并能把它們轉(zhuǎn)化為自身的能量智慧。學習既是一種認識活動，也是一種實踐活動。學習就在于轉(zhuǎn)識成智，它是在實踐活動中通過認識世界和認識自己的交互作用中實現(xiàn)的。在學習活動中由知識向智慧的飛躍，關(guān)鍵就在于思維的矛盾運動?！耙蓡?、驚詫是思維之母，思維是從發(fā)現(xiàn)問題、提出問題開始，經(jīng)過分析而又綜合，達到解決問題的過程。所謂問題，一方面是客觀過程中矛盾的反映，客觀過程本身是有多方面聯(lián)系的、對立統(tǒng)一的；另一方面是主體本身具有矛盾的表現(xiàn)。主體有疑問，就是有知和無知的矛盾”2轉(zhuǎn)識成智這一思維矛盾運動的飛躍往往表現(xiàn)為“頓悟”。在科學研究、在藝術(shù)實踐中所表現(xiàn)出來的靈感就是一種飛躍的表現(xiàn)。在學習活動中從未知到已知到頓悟（豁然貫通）的飛躍，這就是智慧生成的過程。這是因為真正的學習活動總是學習者把全部精力投入的過程。從未知到已知這一學習活動中所生發(fā)出來的特有認識和頓悟就是對自己智慧開采加工的過程，是知、情、意等本質(zhì)力量的發(fā)展過程。因此也可以說是完善和提升自我的一種運動。在不斷學習、不斷從未知到已知到頓悟這一循環(huán)往復的認識實踐運動中，就不斷實現(xiàn)著轉(zhuǎn)識成智的飛躍。學習是人的智慧中十分重要的一種能力，具有學習力實際上就是善于學習，能夠智慧學習的人。今天，學習已成為人們一種基本的生活方式。學習力不僅是生存的需要，而且也是享受的需要、發(fā)展的需要。學習已成為每個人應(yīng)享受的一種權(quán)利。這種權(quán)利能否得到保障，是個體能否對幸福感獲得體驗的直接來源。因此學習權(quán)利已上升為個體最主要的權(quán)利之一。是個體自我價值實現(xiàn)、走向成功的重要因素，它能使一個人獲得意義體現(xiàn)、精神享受。學習力生成需要學習權(quán)利的保障。二、課堂文化的重建與學習力的生成（一）學習動因要變外壓式為內(nèi)驅(qū)式課堂是教師和學生在學校共同生活中的基本時空。而課堂文化則是學校課程實施、校本課程資源的開發(fā)利用及教學活動中各個要素之間相互作用所產(chǎn)生的綜合效應(yīng)。特別是教師文化和學生文化之間的互動，更是教師教育智慧生成和學生智慧發(fā)展最具影響力的因素。在新課程改革背景下要沖破以往傳統(tǒng)課堂文化封閉、僵化的氛圍，使之成為學生這一生命實體在良好條件下自然、和諧生長發(fā)展的土壤，就必須改造以往外壓式的學習動力為內(nèi)驅(qū)式的學習動力。在傳統(tǒng)的課堂中，教師總是只靠自己的設(shè)計向?qū)W生傳授既定的課程文化。學生在課堂上的學習大多花費在配合教師的展示，被動地掌握教師所教的具體內(nèi)容上，學習動力主要是外壓式的，因此課堂缺少生命活力的跳動，少見智慧火花的碰撞。學習經(jīng)常是處于死氣沉沉、枯燥乏味的狀態(tài)。在課堂文化的建構(gòu)過程中，教師和學生是有共同目標的集合體，他們之間實際上是有著十分復雜的相互關(guān)系，而不是一種單一的、單向的認知活動關(guān)系。一方面學生作為社會未成熟者，他們習得的生活與人生經(jīng)驗需要教師的引導，才能使自身零散的經(jīng)驗不斷融合于主導文化的習得中，逐漸成熟起來并形成自己的文化個性；另一方面，教師的引導又要在關(guān)愛學生，考慮學生的學習背景、需要和興趣的前提下，才能使學生信任教師，能接納教師的引導，并最大限度發(fā)揮自身的學習潛能。當整個課堂學習的活動能在教師科學組織下由學生自己來探究、來發(fā)現(xiàn)、來解讀，學生的學習熱情和思維的火花能在教師巧妙地點擊下不斷燃燒，那么課堂就會充滿生命的活力，以學生為主體的課堂活動才能呈現(xiàn)鮮活的文化氛圍。這樣的課堂氛圍不僅有利于學生加強對課程的學習，有利于他們學習力的生成，而且也為教師智慧的發(fā)展和專業(yè)素質(zhì)的提高提供了廣闊的天地。教師在師生互動、生生互動中還可以不斷引發(fā)出新的認識和體驗，吸取到在課堂以外不可能獲得的有益信息。因此，課堂文化重建的過程也就是師生自主參與、共同學習、相互創(chuàng)生的過程。（二）學習力生成與評價激勵機制1.課堂生活中學習力的生成課堂中的學習力主要是在閱讀、思考、提問、聽講、交流、體驗、研究、實踐等多種學習活動中逐步生成的。所有這些學習活動中其實都包含了一些共同的基本要素。諸如大家都熟知的吸收信息和加工信息的能力，以及影響信息吸收和加工的情意態(tài)度方面的能力。課堂中的學習是以學生的好奇心、興趣為基礎(chǔ)，以學生的積極主動性為動力的。但以往只重視培養(yǎng)認知學習的能力而忽視了情意態(tài)度學習能力的引導，因此，學習力的生成也往往只偏重于外在學習內(nèi)容掌握的能力，而忽視了對影響學習內(nèi)在過程的情意層面的作用。其實情感不僅對學習過程有重要的啟發(fā)、激勵、維持、調(diào)控的作用，而且與學習態(tài)度的形成、信仰的確立、個性的完善都息息相關(guān)。缺乏情感體驗的融入，學習將無法在人的心靈中、在人生中留下震撼。因此只有將所學習的內(nèi)容內(nèi)化到自身的知識結(jié)構(gòu)和情感系統(tǒng)中去，才能成為自己真正掌握了的知識，才能得到遷移，并在實際中應(yīng)用。概括起來，學習力主要由認知和情意兩個方面的能力相互交融而成的。一方面是對外在學習內(nèi)容的認知活動能力，也就是吸收信息和加工信息的能力，另一方面是促進學習內(nèi)在過程的情意方面的能力。從引導與促進學習力的生成來看，大致有以下三方面的工作。3第一，學習者的自我心理調(diào)節(jié)與引導。它包括怎樣培養(yǎng)濃厚的學習興趣，怎樣形成正確的學習態(tài)度和動機，如何養(yǎng)成良好的學習習慣以及怎樣增強學習毅力、調(diào)節(jié)和控制學習情緒、克服學習中的困難和挫折。怎樣克服學習中出現(xiàn)的生理疲勞、興趣衰退，怎樣排除心理障礙以及怎樣掌握科學用腦方法等。這些都和激發(fā)學習者的積極情緒有關(guān)。這里僅以教學中最重要的三個要素動機、情境、理解為基本線索，來簡述引導小學生情意態(tài)度學習的形成。（1）誘發(fā)多方面的愛好與興趣，幫助小學生強化學習動機。具體說可以用四種心理滿足的方式來發(fā)展學生的學習愛好與興趣。一是滿足兒童的好奇心；二是滿足兒童的歸屬心理；三是滿足兒童的趨美沖動；四是滿足兒童的趨優(yōu)本能。（2）運用情感活動的特殊機制，幫助小學生在充滿積極情感的狀態(tài)中學習。一般說來教師本人的教學感情充沛，最容易為兒童所接受，藝術(shù)化的教學內(nèi)容則較容易養(yǎng)成學生的情緒感受形式、情感評價傾向，有利于激發(fā)他們的情感智慧。教師還應(yīng)善于識別和體察學生的情緒，辨別他們在情緒特質(zhì)上的個別差異，引導他們的情感健康成長。而積極主動地支持兒童發(fā)展其感受的系統(tǒng)則是十分重要的。這是因為情感信息加工方式與認知信息加工方式是不同的，前者依賴于感受狀態(tài)的發(fā)展，依賴于情感體驗在意識中出現(xiàn)的性質(zhì)，如果沒有感受現(xiàn)象就不存在情感發(fā)展的機制，就不會有任何情感經(jīng)驗作為印記留存在記憶系統(tǒng)中。（3）引導價值判斷和選擇，幫助兒童逐步提高自我處置學習情境的能力。學習最終是學生自我需求、自我處理的過程。教師的作用是促進、引導、幫助他們學會自己處置學習過程的各個階段和各種事件，為他們今后一生的自覺學習、適應(yīng)環(huán)境、直接地處置世界奠定基礎(chǔ)。要幫助學生在特定的情境中意識自己，自我參照性地學習，還應(yīng)指導學生善于把概括化的知識、能力遷移、轉(zhuǎn)換到新的情境中去。由于情境總是不斷變化的，為了滿足新條件的需要，學生就得擴展原有的概念、規(guī)則，轉(zhuǎn)換它們以順應(yīng)不時更新的情境。教師在幫助學生提高遷移能力的同時實際上是激發(fā)了學生新的學習動力，教師和學生共同創(chuàng)造了新的學習需求。第二，信息的吸取、加工過程及其引導。在課堂學習中大量的是屬于知識信息方面的，尤其是符號學習方面的。它包括信息的獲得、鞏固、應(yīng)用三個階段。在知識信息獲得上應(yīng)著力于如何觀察、思維、想象等方面的指導。在鞏固階段應(yīng)包括如何記憶、理解、系統(tǒng)化方面的指導，而應(yīng)用階段則重在如何進行分析、概括和綜合，如何有效地提取信息，如何解決問題并應(yīng)用于實際等方面的點撥。當然這三個階段的活動也不是截然分割的。在引導學生學習知識的過程中，如果僅僅讓他們?nèi)ブ貜蛣e人的認識成果，極不利于培養(yǎng)他們自己去探索、體驗的能力，特別是科學知識中所蘊涵的思想方法及精神氣質(zhì)，它是人格化的活的觀念和靈魂，很難用掌握現(xiàn)成知識的結(jié)果來獲得。只有引導他們循著科學研究的流向去思維、去探索，才能使他們在掌握科學知識的過程中，同時掌握科學的探索精神與方法。陶行知早就強調(diào)指出：“教學生學是什么意思呢？就是對于一切問題不是要先生拿現(xiàn)成的解決辦法來傳授給學生，而是要把這個解決方法如何找來的手續(xù)、程序安排停當，指導他，使他以最短的時間經(jīng)過相類似的經(jīng)驗，發(fā)生相類似的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經(jīng)驗、理想來找別的方法，解決別的問題”。這種引導學生去掌握學習過程的方法往往是經(jīng)歷了痛苦、焦慮、喜悅和激動等感情變化才獲得的。因此學生印象深刻，并可逐步上升為自己的一種能力和信念。第三，總結(jié)學習過程，反省自控的學習及其引導。這實際上是指學習者獨立掌握學習內(nèi)部規(guī)則系統(tǒng)的過程。這種規(guī)則系統(tǒng)具有內(nèi)潛性的特點。它主要包括學習者總結(jié)對學習對象的調(diào)控和學習者總結(jié)對自身學習過程認識這兩個方面。前者不僅包括指導他們?nèi)绾巫裱瓕W習規(guī)律和原則來合理安排某項具體內(nèi)容、學習順序和時間，而且還包括指導他們總結(jié)如何根據(jù)自己個性特點、學習材料的難易以及學習條件提供的情況來選擇和使用某種方法。后者則是指能意識和體驗到自己的認識過程、學習能力水平，已掌握知識的程度、自己的個性特點與學習風格，意識到自己具備的條件等，從而能根據(jù)自己的情況作出改進自己學習的決策。這是學習者對自己學習活動的一種自我意識和自我體驗，也就是所謂的元認知。從教師的指導來看，就是指對學習者的學習活動進行自我反省、自我調(diào)節(jié)、自我控制方面的學習指導。自我反省的作用在于為自我調(diào)節(jié)找到邏輯依據(jù)。而自我控制則必須在自我調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)上進行。當學習者在自我反省方面獲得結(jié)論時，便需要找出適合自己個性特點的調(diào)節(jié)策略。而教師對學生進行自我調(diào)節(jié)的指導，更多的應(yīng)是在性格方面的陶冶，如對沖動的學生就要指導他們學習做一些精細而持久的學習，如學書法、學做精細的手工等以鍛煉他們的沉著和耐心等。學生在自我調(diào)節(jié)定向后，進行自我把握，這就是自我控制。它促使自己不斷改善自身的學習能力和人生品格，從而能使自己逐步獨立完成學習任務(wù)。這里涉及對自我動機水平的控制和學習心向的把握，并涉及個人的意志力，以不斷走向自身的完善?？傊瑢W習力生成是一個涉及多方面能力相互滲透、相輔相成的復雜過程。它的生成機制有待進一步的探討。但它對學習者今后走向社會無疑是十分重要的，它不僅是繼續(xù)學習不可缺少的能力，而且作為思維和操作的方式，它還蘊涵著巨大的智慧價值，學習力的生成和智慧的增長是正相關(guān)的。2.非規(guī)范評價對學習力生成的激勵作用學習力的生成涉及諸多因素，這里著重討論非規(guī)范“評價”對學習力生成的激勵作用?，F(xiàn)代課堂生活的重心正從教師單向的傳授知識轉(zhuǎn)移到師生雙向或多向互動以實現(xiàn)有效的學習活動。從課堂文化綜合視覺看，總體上關(guān)注學習力的生成，這自然取決于課堂生活質(zhì)量，也就是學習生活質(zhì)量。以學為本的傳統(tǒng)文化底蘊，就在于人以學為本，教以學為本，這就充分肯定了教與學中“學”的主體性。時至今日，當課堂文化中以學習力生成作為評價尺度來看待課堂生活質(zhì)量時，情況就發(fā)生了質(zhì)的變化，不能單純地用“以學論教”取代傳統(tǒng)的“以教論學”。而要進入課堂生活實踐中學習力生成的辯證視覺，在評價對象上師生應(yīng)互為主客體，共同以學習為統(tǒng)一的評價尺度，并把這一尺度賦予師生間民主、平等關(guān)系的內(nèi)涵，從而真正達成師生互尊、互愛、互敬，互幫、互學、互教，走向教學相長，相互創(chuàng)生。有了學習力生成這一上位的評價原則，傳統(tǒng)課堂生活中的一言堂、師道尊嚴、話語霸權(quán)就受到了挑戰(zhàn)。學生可以批評先生，幫助教師糾偏糾錯，而教師又能聽得進逆耳良言，以誠勇精神自勉而走向以學為師，向?qū)W生學習的境界，從而為智慧走進課堂掃除種種障礙，重建起和諧共享型的課堂文化。課堂文化重建中的學習力生成要求評價過程的動態(tài)化，評價實施的日常化。對各種性質(zhì)的評價，如形成性評價、診斷性評價、終結(jié)性評價、規(guī)范性評價、非規(guī)范性評價等均需要綜合運用。但應(yīng)著力關(guān)注的是非規(guī)范性評價，它融于課堂生活，評價發(fā)生伴隨教學行為是隨機的，評價主體與對象是不斷轉(zhuǎn)變與發(fā)展的，教師與學生作為評價主體是對等的，或者說是平等的，師生共同建構(gòu)意義，并以質(zhì)性評價為主，倡導對評價情境的理解而不是控制，以人的自由與解放作為評價的根本目的。概括地說，課堂生活中的非規(guī)范性評價具有互動性、精神性、藝術(shù)性、情境性、教育性等特點。例如“精神性”就是指師生精神對話，心靈相遇。這種肯定性評價使人備受鼓舞，精神振奮，而否定性評價則使人感到沮喪，產(chǎn)生自卑心理，失去勇氣和信心。非規(guī)范性評價的精