職業(yè)教育論文-關(guān)于我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展的一些建議.doc

職業(yè)教育論文-關(guān)于我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展的一些建議摘要：文章在對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家及地區(qū)與我國(guó)就高等職業(yè)教育進(jìn)行比較的基礎(chǔ)上概括性地提出了可能有助于我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展的一些建議。關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；發(fā)展；建議以下從管理體制、辦學(xué)形式、層次定位、法律保障等方面，提出促進(jìn)我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展的一些建議。盡快建立高等職業(yè)教育與普通高等教育相互銜接與溝通的“立交網(wǎng)絡(luò)”，解決高等職業(yè)教育管理體制不暢的問(wèn)題目前，大多數(shù)國(guó)家高等職業(yè)教育與普通高等教育間能相互銜接與溝通，多數(shù)國(guó)家學(xué)歷文憑與職業(yè)資格證書(shū)間建立了相互轉(zhuǎn)換或等價(jià)關(guān)系，高等職業(yè)教育層次在不斷向高一級(jí)延伸。而我國(guó)普通高等教育與高等職業(yè)教育之間相互銜接不緊、溝通渠道單調(diào)，職業(yè)資格培訓(xùn)與高等職業(yè)學(xué)歷教育分屬不同部門(mén)管理，畢業(yè)文憑與資格證書(shū)之間脫鉤。據(jù)此，應(yīng)該盡快建立普通高等教育與高等職業(yè)教育間銜接與溝通的“立交網(wǎng)絡(luò)”；解決學(xué)歷教育與職業(yè)資格培訓(xùn)的管理體制不暢問(wèn)題，構(gòu)建起畢業(yè)文憑與職業(yè)資格證書(shū)間的有效轉(zhuǎn)換機(jī)制，使兩者之間有序協(xié)調(diào)發(fā)展；完善我國(guó)高等職業(yè)教育體系。廢除阻礙高等職業(yè)教育發(fā)展的“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)類(lèi)”規(guī)章制度，充分發(fā)揮省級(jí)地方政府的優(yōu)勢(shì)，使地方職業(yè)院校辦出特色目前，高等職業(yè)教育比較發(fā)達(dá)國(guó)家在管理體制、學(xué)制、入學(xué)要求與資格、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程開(kāi)發(fā)等方面沒(méi)有硬性的“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”，而是各個(gè)州甚至學(xué)院之間各具差異，形成了不同特色。如英國(guó)、澳大利亞、美國(guó)、加拿大、德國(guó)等視實(shí)際情況確定學(xué)制長(zhǎng)短，美國(guó)、加拿大各州（?。┑慕逃w制都不完全相同，甚至各個(gè)學(xué)院根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要、社會(huì)和科技文化變化來(lái)制定管理、教學(xué)計(jì)劃、課程大綱與課程內(nèi)容等，連比較保守的德國(guó)、英國(guó)和瑞士也是如此。我國(guó)高等職業(yè)教育管理體制單一、沒(méi)有地方特色，由于地域遼闊，各地自然條件不盡相同，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異極大，舉辦高等職業(yè)教育應(yīng)注意因地制宜。因此，必須廢除阻礙高等職業(yè)教育發(fā)展的有關(guān)“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)類(lèi)”規(guī)章制度，如學(xué)校名稱(chēng)、層次、學(xué)制、入學(xué)考試與入學(xué)時(shí)間、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生管理、新生入學(xué)與畢業(yè)生注冊(cè)時(shí)間等，相應(yīng)地，國(guó)家應(yīng)出臺(tái)有關(guān)法規(guī)，充分發(fā)揮地方政府優(yōu)勢(shì)，提倡地方政府制定不同的高等職業(yè)教育政策，鼓勵(lì)地方政府開(kāi)辦各具特色的職業(yè)院校，地方政府可根據(jù)本地實(shí)際需要，確定招生計(jì)劃、招生辦法、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)、戶(hù)籍管理、指導(dǎo)畢業(yè)生就業(yè)、生均教育事業(yè)費(fèi)補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)等，以保證教育質(zhì)量、規(guī)范辦學(xué)秩序和改善辦學(xué)條件。將“高等職業(yè)教育”改稱(chēng)為“高等技術(shù)教育”，更加符合國(guó)際高等教育發(fā)展史和職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)從全世界高等教育發(fā)展史看，最先出現(xiàn)的是“學(xué)術(shù)型教育”，隨后從“學(xué)術(shù)型教育”中分離出“工程型教育”，20世紀(jì)50年代又從“工程型教育”中分離出“技術(shù)教育”，即高等教育具有三種基本類(lèi)型，相應(yīng)地有學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型三種高級(jí)人才基本類(lèi)型。學(xué)術(shù)型教育培養(yǎng)從事理論研究規(guī)劃型的高級(jí)人才；工程型教育培養(yǎng)開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)型人才；技術(shù)型教育培養(yǎng)將工程設(shè)計(jì)、技術(shù)規(guī)范、管理法則轉(zhuǎn)化為實(shí)際生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)管理與服務(wù)的人才。三者彼此相互補(bǔ)充、相互依存。還有傳統(tǒng)的以農(nóng)業(yè)、工商業(yè)、家政業(yè)為主要內(nèi)容的職業(yè)教育課程出現(xiàn)技術(shù)化（技術(shù)性），以及傳統(tǒng)的職業(yè)崗位對(duì)技術(shù)的要求不斷提高，或者說(shuō)職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)是技術(shù)化越來(lái)越濃厚。在國(guó)際上，一般將培養(yǎng)工程師的稱(chēng)“工程教育”，培養(yǎng)技術(shù)工人的稱(chēng)“職業(yè)教育”，培養(yǎng)技術(shù)員的則稱(chēng)“技術(shù)教育”，如美國(guó)招收2年制技術(shù)員培養(yǎng)“技術(shù)師”，法國(guó)培養(yǎng)“高級(jí)技術(shù)員”的短期技術(shù)學(xué)院，英國(guó)培養(yǎng)“技術(shù)工程師”的多科技術(shù)學(xué)院，德國(guó)培養(yǎng)“應(yīng)用型工程師”的專(zhuān)科高等學(xué)校和技術(shù)學(xué)院等，這表明高等職業(yè)教育實(shí)質(zhì)上是高等“技術(shù)教育”。因此，中國(guó)將技術(shù)型教育稱(chēng)之為“高等職業(yè)教育”是不妥當(dāng)?shù)模瑧?yīng)將“高等職業(yè)教育”改稱(chēng)為“高等技術(shù)教育”，實(shí)質(zhì)上也是對(duì)該類(lèi)型教育的一個(gè)明確的屬性定位。積極開(kāi)展高等職業(yè)教育規(guī)律的探索及其教育理論、教學(xué)方法、課程模式的研究，盡快建立高等職業(yè)教育學(xué)無(wú)論是學(xué)術(shù)型教育、工程型教育還是技術(shù)型教育都應(yīng)該存在自身的教育規(guī)律，具有各自的教育理論、教學(xué)方法，學(xué)術(shù)型、工程型教育與技術(shù)型教育在學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的選擇、人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位、專(zhuān)業(yè)和課程的設(shè)置、培養(yǎng)條件的要求等方面都存在著質(zhì)的差異?？梢?jiàn)，我國(guó)研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)開(kāi)展高等職業(yè)教育并不一定比長(zhǎng)期從事技術(shù)型教育的職業(yè)院校好，而這些學(xué)校所培養(yǎng)的人才既不像研究型又不像技術(shù)型。如此一來(lái)，我國(guó)把高等職業(yè)教育的本科、研究生層次及其學(xué)位授予權(quán)置于研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)可能并不恰當(dāng)，反之，應(yīng)該支持職業(yè)院校積極探索與完善高等職業(yè)教育理論、教學(xué)方法，大力研究專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域、職業(yè)崗位（群）的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，盡快建立高等職業(yè)教育學(xué)；對(duì)于研究水平高、師資力量強(qiáng)、儀器設(shè)備先進(jìn)的成熟職業(yè)院校在專(zhuān)科層次基礎(chǔ)上，可開(kāi)展本科甚至研究生層次的職業(yè)教育，經(jīng)過(guò)國(guó)家學(xué)位委員會(huì)的審核同樣具有學(xué)位授予權(quán)。目前，我國(guó)的技術(shù)型教育無(wú)論是教育理念、教學(xué)方法，還是辦學(xué)模式、課程體系，要么是過(guò)多地受到學(xué)術(shù)型、工程型教育的影響，要么是顯著存在中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校甚至技工學(xué)校的痕跡，絕大多數(shù)沒(méi)有建立自身的特色，存在著水平不高、效益不高、特色不明的缺陷。因此，如何創(chuàng)建高等職業(yè)教育理論、教學(xué)方法、課程模式以及如何辦出特色等是亟待解決的一系列學(xué)術(shù)問(wèn)題，也是高等職業(yè)教育學(xué)中的重要課題。高等職業(yè)教育的學(xué)制應(yīng)根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)確定，人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該由專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)與技術(shù)含量決定事實(shí)上，學(xué)制長(zhǎng)短主要取決于不同專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，人才培養(yǎng)目標(biāo)又取決于該專(zhuān)業(yè)所需知識(shí)、技術(shù)含量的多少，而不是事先硬性地規(guī)定學(xué)制長(zhǎng)短。雖然，不少專(zhuān)業(yè)的確只需要23年的教育就可以達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)，但有些專(zhuān)業(yè)如知識(shí)、技術(shù)含量較高的臨床醫(yī)學(xué)、數(shù)控技術(shù)以及復(fù)合型較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)如城市規(guī)劃與建設(shè)等完全需要實(shí)施4年甚至更長(zhǎng)時(shí)間的教育才能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。因此，制定高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)必須依據(jù)技術(shù)型人才的特點(diǎn)、專(zhuān)業(yè)(職業(yè))領(lǐng)域的知識(shí)與技術(shù)含量多寡、教育層次等因素，以此再確定學(xué)制的長(zhǎng)短，只要達(dá)到了培養(yǎng)目標(biāo)其學(xué)制多短或多長(zhǎng)都可以，絕不能一刀切。借鑒德國(guó)的“雙元制”教學(xué)模式實(shí)施我國(guó)高等職業(yè)教育，課程開(kāi)發(fā)應(yīng)采取統(tǒng)合型課程模式，課程體系應(yīng)考慮文化課程、專(zhuān)業(yè)課程、職業(yè)課程、學(xué)術(shù)課程等的有機(jī)結(jié)合，注重職業(yè)資格考核體系與人才培養(yǎng)方案等有機(jī)結(jié)合目前，高等職業(yè)教育比較發(fā)達(dá)的國(guó)家存在“雙元制”、“三明治”、CBE、培訓(xùn)包等教學(xué)模式，其共性是“習(xí)而學(xué)”。首先，德國(guó)和英國(guó)的課程理論深度處于中等、有利于人才培養(yǎng)，德國(guó)的課程與職業(yè)崗位的匹配程度很高、高等職業(yè)教育發(fā)揮的經(jīng)濟(jì)效益最好，英國(guó)的理論課與實(shí)踐課整合度比較理想，教學(xué)效果最好。其次，從課程模式來(lái)看，現(xiàn)有單位職業(yè)型（如CBE）、職業(yè)群集型（如培訓(xùn)包）、階梯型（如三段式）以及統(tǒng)合型（如雙元制）等四種常見(jiàn)類(lèi)型。再次，20世紀(jì)末期職業(yè)教育由終結(jié)性演變?yōu)榻K身性，由狹義技能拓展到綜合素質(zhì)，由單一滿(mǎn)足上崗走向適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，導(dǎo)致要求課程體系、課程內(nèi)容乃至課程模式的多樣化，很多國(guó)家的課程體系由普通課程、職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程組成，注重理論知識(shí)與實(shí)踐訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合。因此，我國(guó)高等職業(yè)教育應(yīng)借鑒德國(guó)的“雙元制”教學(xué)模式，應(yīng)建立一個(gè)包括文化課程、專(zhuān)業(yè)課程、職業(yè)課程、學(xué)術(shù)課