職業(yè)教育論文-高職教育教學質(zhì)量評價體系的建構.doc

職業(yè)教育論文-高職教育教學質(zhì)量評價體系的建構摘要：教學評價是提升高職院校教育質(zhì)量的重要手段，應從高職院校教學質(zhì)量評價的基本內(nèi)涵、內(nèi)容特征與基本標準入手，根據(jù)高職教育的特點與實踐經(jīng)驗，提出高職教育教學質(zhì)量評價體系建構的思路，并從評價指標體系、評價組織及運行、綜合評價、強化反饋與調(diào)控等多方面進行具體探討。關鍵詞：高職教育；教學質(zhì)量；評價體系；評價標準教學質(zhì)量評價是對教學活動現(xiàn)實或潛在的價值做出判斷的過程，可以推動高職教育事業(yè)的改革和發(fā)展，是高職院校自我檢查與調(diào)節(jié)的基本手段。隨著高等教育由精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)化以及全球教育經(jīng)費投入的相對緊張，人們越來越關心教育質(zhì)量與投資效益。在高職教育理論與教學評價理論的指導下，結合高職教育的教學實際，建立科學規(guī)范、行之有效的教學質(zhì)量評價模式與體系健全、富于創(chuàng)新的評價標準，是加強高職教育教學質(zhì)量建設，正確發(fā)揮質(zhì)量評價的導向作用，穩(wěn)步提高教學質(zhì)量的重要保障。教學質(zhì)量評價的內(nèi)涵與特征明確教學質(zhì)量評價的內(nèi)涵是開展教學質(zhì)量評價工作的基礎?，F(xiàn)代教學質(zhì)量評價起源于工業(yè)革命之后，工業(yè)革命帶來的系統(tǒng)論、控制論等工程管理理論應用于教育領域，使教學質(zhì)量評價日趨工程化。大批教育家在教育評價方面開展了大量的試驗與研究，其中，以美國教育家拉爾夫W泰勒（Ralph.W.Tyler）的教育評價理論最具代表性和影響力。根據(jù)泰勒的觀點，教學質(zhì)量評價的實質(zhì)應該是系統(tǒng)地收集和解釋有關教學資料，以行動為目標來判斷價值的過程。也就是說，第一，它是一種“系統(tǒng)”的收集資料的過程，不是零星的收集，不是僅憑單個的資料來判斷，系統(tǒng)性是一個重要特點。只有將考核、觀察、談話、文獻等多種渠道的資料加以綜合、系統(tǒng)整理，才能成為評價的基礎。第二，評價要重視對資料的解釋。僅僅將資料收集起來，還不能算是評價，只有對資料做出解釋與分析，才是評價。第三，評價是對價值的判斷，而不只是對教育情境的描述。第四，評價是以行動為目標的，從行動的角度去進行判斷、分析、比較，以利于決策和采用更佳的教育政策，改進教師教學工作的質(zhì)量。根據(jù)以上四點，可歸納出教學質(zhì)量評價的內(nèi)容特征：（1）系統(tǒng)性。評價內(nèi)容貫穿于整個教學過程。（2）向生性。評價內(nèi)容關注學生的學業(yè)績效。（3）針對性。評價內(nèi)容體現(xiàn)學科課程特點。（4）可測性。評價內(nèi)容指向具體教學行為?？傊?，對教學質(zhì)量進行的評價就是根據(jù)教育目標，運用科學手段，判斷教學效果價值的過程，目的是為教育決策提供有用的信息，使教師最大限度地得到發(fā)展。高職教育教學質(zhì)量評價的基本標準既然教學質(zhì)量評價主要是對教師的教學行為進行價值判斷的過程，就必須有一套可供衡量、對比的基本標準。本校課題組對國內(nèi)外職業(yè)院校教學質(zhì)量評價的標準進行了比較與研究，從發(fā)展性、學習型教學質(zhì)量評價體系的要求出發(fā)，將教學質(zhì)量評價標準體系分為以下三個部分。教學素質(zhì)標準教學素質(zhì)標準體現(xiàn)于教師的基本素質(zhì)，是教師內(nèi)化的身心狀態(tài)，這種狀態(tài)對教學工作而言是一種潛在的資源，是教學工作的基礎，也是教學態(tài)度與專業(yè)態(tài)度的體現(xiàn)，決定了教師從事教學活動的工作效能。關于教學基本素質(zhì)的具體標準，目前國內(nèi)的多數(shù)看法是：（1）有較高的政治素質(zhì)；（2）有崇高的師德修養(yǎng)；（3）有較高的文化科學素質(zhì)；（4）有較強的業(yè)務素質(zhì)，包括職業(yè)的、教育學、心理學、管理學的素質(zhì)等；（5）有良好的審美素質(zhì)。根據(jù)高職教育的要求，基于發(fā)展性評價體系的內(nèi)在特點，筆者認為，高職教師基本素質(zhì)還應根據(jù)教與學的維度，針對教育信念、教學觀、學生觀與質(zhì)量觀等多個方面給出以下相應的標準：（1）根據(jù)高職教學目標，明確對教育觀念、教育基本理論以及教育教學行為的總的看法和基本主張。（2）對教學過程與本質(zhì)要有正確的看法，不僅要傳授知識，發(fā)展學生能力，而且要培養(yǎng)學生良好的品行。（3）教師需要面向全體學生，尊重每個學生，使學生在課堂內(nèi)外都有機會表達自己的意見和見解。（4）承認學生的差異性，充分發(fā)揮學生的學習積極性與創(chuàng)造性。教學技能標準教學技能是教師在教學過程中所應用和表現(xiàn)出的施教能力和技術。概括言之，應當具備以下能力：（1）教學設計能力；（2）教學表達能力；（3）教學組織能力；（4）教法運用能力；（5）教學激勵能力；（6）教學研究能力。除具備以上六種能力外，對高職院校教師而言，還應主動適應21世紀高等教育的發(fā)展，在更高層次上培養(yǎng)以下三種核心能力：（1）終身學習的能力。隨著知識經(jīng)濟時代的到來，知識更新周期日益縮短，教師必須具備終身學習的能力，掌握新的信息和教育技術，才能不斷更新自己的知識、能力與素質(zhì)結構。（2）運用網(wǎng)絡資源教育的能力。因特網(wǎng)的飛速發(fā)展與廣泛應用使教育與學習的數(shù)字化成為可能，教師應成為學生運用網(wǎng)絡資源學習的引導者、輔導者、促進者與合作者。（3）激活創(chuàng)造性的能力。變革與創(chuàng)造將是21世紀人們生存和發(fā)展的基本方式，因此，教師必須具備通過創(chuàng)造性教育培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性人格、創(chuàng)新精神與激活學生創(chuàng)造性的能力。教學效果標準教學效果是教學活動結果的直接反映。評價整體教學效果的優(yōu)劣應該以學生在今后工作崗位上的業(yè)績?yōu)闃藴?。但是就高職院校而言，一方面，通過畢業(yè)生的表現(xiàn)評價教學效果具有一定的延遲性，另一方面，在具體評價教學效果時，往往是對各個學科和課程的教師進行單獨評價，而單個教師對學生畢業(yè)后的表現(xiàn)一般只起到部分作用，學生畢業(yè)后的表現(xiàn)與教師評價之間沒有必然聯(lián)系。因此，高職院校的教學效果評價多是即時的和間接的評價，一般是根據(jù)對學生進行教學測量的結果加以評價，必要時輔以專家與學生的書面或口頭評價。高職教育教學質(zhì)量評價體系的基本框架教學質(zhì)量評價體系基本框架本校建立的高職院校教學質(zhì)量評價體系主要包括三個部分，即教學素質(zhì)評價、教學技能評價與教學效果評價。教學素質(zhì)評價解決的是教師是否具備教學的基本素質(zhì)與素質(zhì)高低的問題。教學技能評價解決的是教師在具備基本素質(zhì)后能否應用施教技能達到教學目標的問題。教學效果評價解決的是教師在運用一定的教學設計與施教技能后能否收到較好的教學效果的問題。三個部分緊密結合，構成本研究試圖建立的教學質(zhì)量評價體系（見下圖所示）。在本評價體系結構中，教學基本素質(zhì)評價分為三項，即教學基本知識評價、教學基本能力評價與教學核心素質(zhì)評價。教學基本知識評價主要評價作為一名教師所應具備的與教學相關知識的掌握情況，通過建立試題庫的方法實施，題庫內(nèi)容包括教育學、心理學及其他人文社科知識，專業(yè)知識不在考核范圍之內(nèi)。教學基本能力評價包括作為教師所應具備的較常人更為突出的設計能力、組織能力、表達能力、思維能力、評價能力、創(chuàng)造能力等。教學核心素質(zhì)評價包括內(nèi)化為教學心理品質(zhì)的政治立場、道德修養(yǎng)、專業(yè)水平與身心素質(zhì)等。教學技能評價分為理論課施教技能評價與實踐課施教技能評價兩個領域。理論課施教技能評價根據(jù)職業(yè)教育的特點對三類教師分別評價，即公共基礎課教師教學質(zhì)量評價、專業(yè)基礎課教師教學質(zhì)量評價與專業(yè)課教師教學質(zhì)量評價；實踐課施教技能評價分為實驗課質(zhì)量評價、實訓課質(zhì)量評價與畢業(yè)設計質(zhì)量評價。在教學效果評價中，包含評教與評學兩個互動層，并具有督導評教（包括校、系兩級督學組成員）、教師同行評教、學生評教、教師自評四個層次。整個評價體系形成了理論與實踐評價并行、評教與評學互動的高職教育教學評價體系，為了確保評價工作的順利進行，我校調(diào)整充實了教學督導委員會，成員由校、系兩級督學組成員，校內(nèi)外專家、校領導、教務處等教學管理職能部門以及具有高級職稱和豐富教學經(jīng)驗的退休教師組成。建立具有高職教育特色的評價指標體系，提高評價的針對性在指標體系的建立過程中應注意四個方面的問題，即區(qū)分度、信度、效度與權重（層次分析法確定），同時應從高職教育的實際出發(fā)，按照教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果的要求，制定具有高職教育特色的“三類九套”評價指標體系?！叭悺敝咐碚摻虒W、實踐教學與體育教學三個類別，“九套”指每個評價類別各有教師同行評教、學生評教與教師自評三套評價指標體系，共計九套。本評價指標體系根據(jù)高職教育的特點，將實踐教學評價單獨列出，并設計了合理有效的評價指標體系，體現(xiàn)了針對生產(chǎn)、建設、管理和服務第一線，與崗位“零距離”對接，具有良好的敬業(yè)精神與實踐能力的應用型高技能人才培養(yǎng)目標的精神，彰顯了指標的標志性、特質(zhì)性與動態(tài)性，凸顯了高職教育的職業(yè)性與高等性，提高了評價的針對性與有效性。創(chuàng)新“教師自評”與“教師評學”領域，提高教師參與的主動性在教學質(zhì)量評價活動中，只有讓教師主動地參與其中，才能使其從自我需要出發(fā)，積極地配合學生、專家、同行與管理者的外部評價，主動地獲取多方面的自我課堂教學質(zhì)量信息，有針對性地找出差距，明確努力的方向，不斷提高教學業(yè)務水平與教學質(zhì)量，最終實現(xiàn)更高層次的自我發(fā)展。引入“教師自評”充分體現(xiàn)了以人為本的現(xiàn)代教育思想，符合人的終身發(fā)展需要，也是發(fā)展性教學評價的內(nèi)在需求，可以將外部評價與內(nèi)部評價有機整合，使高職院校教學質(zhì)量監(jiān)控體系更趨合理與完善?！敖處熢u學”即由教師對授課對象的學習情況進行評價，教師在了解學生的學習狀態(tài)、學習效果以及存在問題的基礎上，進行反饋與改進，引導學生樹立良好學風，確保學生真正學到知識，掌握技能，可以不斷提高教學質(zhì)量與教學管理水平。教學過程是教與學的互動過程，在評價中引入“教師評學”，與“學生評教”緊密結合在一起，形成兩個互動層，構成一個發(fā)揮合力的有機體系，可以從師生兩個不同的角度，多渠道地提供教學質(zhì)量反饋信息，使評價更全面，使評價結果更加科學合理。創(chuàng)新綜合評價領域，開辟教學質(zhì)量保障新途徑所謂綜合評價是指“對評價的評價”。教師教學效果評價的結果由學生評教、督導評教、同行評教、教師自評四部分組成，有時會出現(xiàn)僅憑感性認識的片面言論，使教師教學評價的結果偏離自身的期望值，不利于評價工作。本校以教師自評為基礎，運用統(tǒng)計學中的相關性概念，分別求解學生評教、同行評教與督導評教的相關系數(shù)，通過對評價數(shù)據(jù)的再綜合以理服人，同時，這種綜合評價也促使原始評價數(shù)據(jù)的采集工作不斷改進，保障了評價結果的科學、合理、有效，確保了教學評價工作健康有序的開展（見下表所示）。按照統(tǒng)計學理論，相關系數(shù)在0.3以下呈無相關性、0.30.5為低相關、0.50.8為顯著相關、0.8以上為高度相關。以教師自評為基礎，學生評教與教師自評的相關系數(shù)為0.9329，同行評教與教師自評的相關系數(shù)為0.7195，前者高于后者，充分說明在教學評價中學生評教的可信度。同行評教由于教師同行評教問卷調(diào)查表的小樣本統(tǒng)計少于10份，因此存在一定程度的統(tǒng)計誤差。這充分顯示了綜合評價的重要性與不可替代的作用，提高了教學評價的科學性與有效性，開辟了教學質(zhì)量保障的新途徑。除此之外，還可以通過統(tǒng)計學中的參數(shù)檢驗法、線性回歸法、正態(tài)分布理論等多維度進行綜合評價工作。嚴格實施，強化反饋，適時調(diào)控高職院校應當建立專門的督導機構、系部督導小組與學生信息員隊伍，形成校系兩級，學生、教師、督導及教學管理部門多個層次的評價監(jiān)控組織體系。筆者認為，教學質(zhì)量監(jiān)控管理功能也應實現(xiàn)二元化監(jiān)控，一方面是直接面對教學一線的監(jiān)控，另一方面是對教務處、教學系部履行教學質(zhì)量管理職責的監(jiān)控。通過教學指標體系評價，有目的地系統(tǒng)采集信息，及時傳遞給教師或相關部門，將教學質(zhì)量評價信息反饋到系部，反饋到教師個人，然