職業(yè)教育論文-新課程背景下的校長課程管理.doc

職業(yè)教育論文-新課程背景下的校長課程管理摘要：新一輪的課程改革呼喚新的校長課程管理，其重要作用是帶來變革。校長課程管理的職責范圍主要體現(xiàn)在學校層面；職能涵蓋學校課程研制、教師專業(yè)發(fā)展、課程資源和文化再生等多個方面。校長課程管理的角色表現(xiàn)在課程目標的達成、協(xié)調(diào)好各方面的關(guān)系。關(guān)鍵詞：課程管理；課程領(lǐng)導Abstract:Thenewcurriculumreformdemandsthenewprincipalcurriculummanagement,whichisexpectedtobringtheinnovation.Thedutyscopeofprincipalmanagementismainlywithinschools,whichinvolvesthedevelopmentofschoolcurriculum,teachersprofessionaldevelopment,curriculumresourcesandthere-generationofcurriculumculture.Theroleofprincipalmanagementisembodiedintheachievementofcurriculumobjectivesandthecoordinationofharmoniousrelationsbetweendifferentbranchesinschools.Keywords:curriculummanagement；curriculumleadership一、課程管理的范圍管理和領(lǐng)導是管理學、領(lǐng)導學等學科中最基本的概念。對這兩個概念各自內(nèi)涵及其相互關(guān)系有著不同的理解。從中文字義上講，管理是管轄和治理，其實質(zhì)是對各種資源進行合理配置，以取得預期的效果?！肮芾硎菍M織的資源進行有效整合以達成組織既定目標與責任的動態(tài)創(chuàng)造性活動?！?從詞義學的角度分析，領(lǐng)導的含義有兩個：一是指帶領(lǐng)并引導朝一定的方向前進；二是指擔任領(lǐng)導的人。在領(lǐng)導和管理各自內(nèi)涵及其相互關(guān)系的認識上，目前主要有以下四種具有代表性的觀點。第一種認為，領(lǐng)導與管理可以通用，領(lǐng)導就是管理，管理就是領(lǐng)導。領(lǐng)導者也是管理者。第二種認為，管理是一個比領(lǐng)導范疇大的概念，管理有四種職責，即計劃、組織、領(lǐng)導、控制。領(lǐng)導是其中的一個重要組成部分，領(lǐng)導是管理中的一種職能或功能。這是管理學界比較成熟的觀點，也是占支配地位的觀點。第三種認為，領(lǐng)導的范疇比管理要大，因為領(lǐng)導是一個高度的、綜合性的、統(tǒng)率性的實踐活動，所以管理是領(lǐng)導中的一個職責。這種觀點在領(lǐng)導學界被很多專家所認可。第四種觀點認為，領(lǐng)導和管理是兩個相對獨立的范疇，而不是從屬于對方的一個組成部分。它們有各自的執(zhí)行系統(tǒng)，有自己獨立的表達話語。這是當前最新的觀點。正如本尼斯(BennisW.)所說，“領(lǐng)導者是那些做正確事情的人，而經(jīng)理人則是正確地做事情的人?！?費爾斯通(Firestone,W.A.)也認為，“管理的任務(wù)是維持秩序，而領(lǐng)導是提升變革。”3格拉塞爾(GlassersW.)認為，領(lǐng)導與管理是兩個不同的概念，領(lǐng)導是民主式的、分享式的，而管理則是依靠權(quán)威來實現(xiàn)的。4我國有學者歸納了兩者的主要區(qū)別5(2627)(見下表)：由此可知，管理與領(lǐng)導兩個概念并不是一種簡單的包含與被包含的關(guān)系，我們持某種管理觀，便會有相應的課程管理觀。筆者認為，管理是一個比領(lǐng)導范疇大的概念，同時也吸收第四種觀點的合理成分，即管理與領(lǐng)導也存在某種差異，管理側(cè)重于維持秩序；領(lǐng)導側(cè)重于帶來變革。(一)課程管理的內(nèi)涵課程管理的內(nèi)涵是什么，這是課程管理首先必須解決的問題。課程管理是在課程研制過程中，提高課程資源的效率，整合各方面力量，實現(xiàn)預期目標的過程。從管理學的角度來看，我國目前的課程研制(開發(fā))采用的是目標模式，課程管理是對課程研制的過程進行管理，它包括以下環(huán)節(jié)(見下圖)。(二)課程行政管理與學校課程管理從教育管理學的角度來看，教育管理可分為教育行政管理和學校教育管理。由此，我們可以將課程管理分為：課程行政管理和學校課程管理兩個方面。在這兩者之中，課程研制是貫穿兩者的一條紅線。前者是國家(政府)對課程的行政管理，包括立法、課程政策制定、課程標準的頒布、教科書的審定、學校課程實施和評價的監(jiān)督。后者包括學校課程日常管理和學校課程領(lǐng)導，是學校對如下項目進行的管理：課程目標的校本化確認，國家課程、地方課程的校本化選擇和組織，課程實施和課程評價。學校課程日常管理是學校的校長、課程主任(教導主任)、教師根據(jù)國家有關(guān)課程政策進行日常課程運作管理。學校課程領(lǐng)導的職責范圍主要體現(xiàn)在學校層面。領(lǐng)導的職能涵蓋了學校課程研制、教師專業(yè)發(fā)展、課程資源和文化再生等多個方面。正是因為領(lǐng)導的職能是帶來變革，筆者認為，課程領(lǐng)導是校長及相關(guān)課程發(fā)展人員在學校層面對課程研制正確且合理發(fā)揮作用、帶來變革的活動。課程領(lǐng)導是統(tǒng)領(lǐng)學校層面的課程研制的活動，即在課程目標、課程內(nèi)容選擇、課程組織、課程實施和課程評價等方面發(fā)揮導引和指揮作用，實現(xiàn)預期的課程改革和課程研制目標，影響課程改革和課程研制的結(jié)果的活動。在一定程度上，課程管理的范圍包括學校課程領(lǐng)導，但課程管理與課程領(lǐng)導兩者還是存在一些差異。在范圍方面，前者既包括國家層面也包括學校層面，后者主要限于學校層面。在性質(zhì)上，前者是外部授權(quán)的行為，更多依賴于行政權(quán)威和法律法規(guī)的約束；課程領(lǐng)導則是創(chuàng)造性的統(tǒng)領(lǐng)行為，領(lǐng)導行為的發(fā)生往往依賴于領(lǐng)導者的專業(yè)權(quán)威和個人魅力。在功能上，課程管理的主要功能在于維護秩序，課程領(lǐng)導的功能在于開展和帶來變革。中西方課程管理與課程領(lǐng)導的實踐存在差別。由于西方管理學界與領(lǐng)導學界對管理和領(lǐng)導的內(nèi)涵、職能提出了新的觀點，英美等國課程研制的目標模式已推行很多年，地方分權(quán)制給校本課程的存在和發(fā)展提供了肥沃的土壤；加上校長在學校運作中的中心地位，在這種背景下，他們比較重視對校長課程領(lǐng)導的研究，起步也較早。在基于“校本課程開發(fā)”的以“提升學生學習品質(zhì)”為目標的“課程領(lǐng)導”，成了當今教育研究的一個新興領(lǐng)域。但我國課程管理的現(xiàn)實與西方國家有著差別，新中國成立后直至20世紀90年代末期，我國形成的課程研制模式只有教學管理。1999年6月，全國教育工作會議上明確提出“試行國家課程、地方課程、學校課程”。72001年全國基礎(chǔ)教育工作會議在國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定中指出，實行國家、地方、學校三級課程管理，正式在官方文件中提出“課程管理”這個概念。同年6月教育部頒布了基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)，規(guī)定“為保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”。三級課程體系的實行標志著我國課程管理觀從過去的大教學觀(教學包含課程)轉(zhuǎn)向大課程觀(課程包含教學)，課程管理體制也從過去的“教學管理”轉(zhuǎn)向“課程管理”。正是因為我國的課程管理觀的姍姍來遲，管理學界和領(lǐng)導學界還在不斷引進西方的成果。我國的校本課程與西方的校本課程產(chǎn)生于不同的文化背景和課程管理體制，對國外課程領(lǐng)導觀的引入還有一個吸收、消化和本土化改造的過程。在立足于我國課程理論與實踐的前提下，筆者認為“課程管理”應是我國課程理論與實踐發(fā)展的主導觀念。二、新課程改革背景下校長課程管理職能的發(fā)揮作為學校領(lǐng)導的校長，必須扮演兩種角色：任務(wù)角色與社會角色。5(36)前者是為達成組織目標所扮演的角色，后者是協(xié)調(diào)人際關(guān)系所扮演的角色。任何領(lǐng)導都必須平衡地對待這兩個層面，合理地分配達成組織目標及處理人際關(guān)系兩者的時間和精力。因此，校長課程管理的角色表現(xiàn)在課程目標的達成、協(xié)調(diào)好各方面的關(guān)系。學校課程日常管理與學校課程領(lǐng)導這兩個方面是相互聯(lián)系、相互制約的，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的深化。校長的兩種角色就貫穿在學校課程日常管理、學校課程領(lǐng)導中。(一)課程目標的達成校長課程管理的主要任務(wù)是達成課程目標，在新一輪的課程改革中，為了達成課程目標，主要有以下任務(wù)。1.國家課程目標的校本化確認。新一輪的課程改革是從上至下發(fā)動的，國家制訂了基礎(chǔ)教育課程標準，課程標準只是規(guī)定了學生在某一方面或領(lǐng)域應該具有的基本素質(zhì)要求，對課程設(shè)計、課程實施和評價的影響具有間接性和指導性，教師在實施過程中具有較大的彈性，校長要引導教師就課程目標進行解讀和闡釋，進行校本化的培訓，依據(jù)本校學生的特點和需要，引領(lǐng)教師將國家課程目標內(nèi)化，在此基礎(chǔ)上能就國家課程目標進行校本化開發(fā)。2.國家課程、地方課程的校本化選擇和組織。在課程標準的校本化確認后，便是課程內(nèi)容的選擇和組織問題。課程管理者要強調(diào)實現(xiàn)國家課程和地方課程的校本化改造，對這些課程進行重新設(shè)計，使之成為學校課程，必須從學生的角度，對課程的性質(zhì)、學生學習的積極性、學生原有的水平、學生分組以及課時進行綜合考慮，提高學生的學習動機和水平。在選擇好課程內(nèi)容后，要將教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為環(huán)境的學習條件，建構(gòu)出“經(jīng)驗世界”的環(huán)境條件，實現(xiàn)“從內(nèi)容到學習經(jīng)驗”的轉(zhuǎn)化。學習經(jīng)驗是學習者以已有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，在一定的社會文化情境中，學習者與其作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。這種轉(zhuǎn)化需要對環(huán)境進行設(shè)計與開發(fā)，具體包括以下三個方面：活動的開發(fā)；課堂環(huán)境的開發(fā)；媒體的開發(fā)。3.課程實施方面要構(gòu)建專業(yè)發(fā)展學校，重視教師的專業(yè)發(fā)展。任何新課程的推行，都需要教師教學觀念的更新，需要教師行為發(fā)生與之相適應的變化，而教師行為的變化的速度和程度又決定課程改革的進程和成效。新課程的實施必須改變教師的行為方式，為此，教師的專業(yè)發(fā)展被提上了議事日程。課程管理者要構(gòu)建專業(yè)發(fā)展學校，由大學的教育學院或師范院校與中小學校和幼兒園共同合作，完成新教師的培養(yǎng)、在職教師的專業(yè)發(fā)展以及教育實踐的改進，這種體制通過創(chuàng)建大學與中小學校和幼兒園的橋梁、溝通理論與實踐的聯(lián)系，爭取教育官員的支持以及吸引家長與社區(qū)代表的參與，采用多種方式對教師進行培訓，促進教師的專業(yè)成長。中小學校的領(lǐng)導者應積極開發(fā)“高校中小學教育行政”的三方合作模式，建構(gòu)起理論與實踐的互動模型。同時，領(lǐng)導者要鼓勵教師對教學進行自我反思與探究，認清自己在教學中的優(yōu)點與缺點，在加強教育理論學習的基礎(chǔ)上，憑借自己對教育教學的理解和領(lǐng)悟，對靈活多樣的情景創(chuàng)造性地作出處方判斷和選擇，在“行動中反思”，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。通過這種體制培養(yǎng)出來的教師，會根據(jù)不同的教學實際對課程實施的三種取向進行選擇。4.課程評價。作為課程管理與領(lǐng)導的校長應通過各種形式對教師、學生、課程本身以及領(lǐng)導自身進行評價。新中國建立以后的教育學、教學論是從蘇聯(lián)引進的，是一種大“教學論”體系，在全國大多數(shù)地方，實行國家統(tǒng)一規(guī)定設(shè)置的課程，只有教學檢查和對學生“考試”，沒有課程評價。20世紀80年代以來，隨著各種教育觀念的變化以及課程研制權(quán)力逐漸從中央向地方下放，“大課程觀”的理念逐步為人們所接受。課程評價的轉(zhuǎn)型，是新課程改革順利實施的前提。首先，課程管理者在學校系統(tǒng)內(nèi)建立科學易行的評價體系。原有的評價標準主要是從考試分數(shù)來評價教師和學生是否完成教學任務(wù)，舊標準易于操作，而新課程下的評價，立足點在于體現(xiàn)“育人為本”的思想，立足于給每個學生提供展示的機會，確保所有學生在原有的基礎(chǔ)上獲得實實在在的發(fā)展，評價學生是否得到全面發(fā)展以及教師的不斷提高，沒有固定的參照模式和新標準，這就需要以校長為首的課程管理者不斷創(chuàng)新，建構(gòu)新的參照模式和新標準。其次，課程管理者為切合本校實際確定新的課程評價方式。不同層次的學校有不同的教育目標和任務(wù)，課程管理人員在眾多課程評價模式中找到適合本校實際的評價模式。例如，優(yōu)質(zhì)學校和普通學校在師資配備上不同，面對的學生的基礎(chǔ)和素質(zhì)不同，就不能運用統(tǒng)一的評價模式。目前的評價項目繁多，校長沒有針對本校實際選擇有效的評價項目，令教師不知所從，最終使評價流于形式，如何做到對學生的評價簡潔有效而又不增加教師的負擔？應通過評價，引導教師將精力主要放在學生的成長上，而非評價本身上。在評價的指標設(shè)置上，減少一些機械性的評價指標。再次，要對課程本身以及自身進行評價，由于新課程采用“一綱多本”，學校有自行選擇教材的權(quán)力，課程管理者有必要從課程設(shè)計、課程決策以及課程實施等層面，對課程本身作一系統(tǒng)的評價。這種評價可以考察課程實施的成效，也可以幫助課程管理者和教師改進今后的課程計劃，促進課程目標的校本化、課程內(nèi)容的選擇與組織以及課程實施的改進。在此基礎(chǔ)上，課程管理者要對自身的領(lǐng)導作風、能力、成效以及時間分配作一反思，以期不斷作出改進。(二)人際關(guān)系的處理教育的管理是一種以人為對象的管理。新課程所要求的現(xiàn)代學校管理的核心應當包括以下兩點：一是看在某種管理制度下每個人的積極性和創(chuàng)造力能否最大限度地發(fā)揮出來；另一個是看一個人在這種管理制度下是否活得有尊嚴和有價值。調(diào)查研究顯示，現(xiàn)實中存在著這樣一種現(xiàn)象，即“領(lǐng)導者的很多時間甚至是70%的時間和精力用在應付人際關(guān)系上，只能用很少甚至是30%的時間和精力干工作”。5(36)就領(lǐng)導職責而言，處理人際關(guān)系是領(lǐng)導工作問題的應有之義，而不是額外負擔。美國著名教育家阿瑟W庫姆斯也認為，在“以人為本”思想指導下，學校領(lǐng)導者的工作在很大程度上是對人際關(guān)系的處理。在某種程度上，人際關(guān)系就是利益關(guān)系，校長是眾多利益和矛盾匯聚的中心，家長、社會其他成員、教育當局、教師等都向領(lǐng)導要利益。盡管從總體上講，實現(xiàn)了課程目標就滿足了各方的不同利益，但具體到各個群體和個體自身利益的實現(xiàn)，則是有先有后，是很不均衡的，這就需要校長統(tǒng)觀全局、靈活處理，弄得不好，會影響課程目標的實現(xiàn)。在新課改的實踐中，校長面臨著來自各方面的矛盾和壓力，處理好各方面的矛盾，就是處理好各方面的人際關(guān)系。首先，要處理好學校與行政部門