《現(xiàn)代教師觀》PPT課件.pptVIP

,走向?qū)I(yè)化教師之路 認(rèn)識(shí)教師自己,一、 教師職業(yè)的產(chǎn)生與發(fā)展,原始社會(huì) 長(zhǎng)者、能者 伏羲氏（漁業(yè)）、神農(nóng)氏、燧人氏、有巢氏（建筑業(yè)） 奴隸社會(huì) 以吏為師 封建社會(huì) 官學(xué)、私學(xué)（坐館、私塾、義塾） 同時(shí)期的歐洲 教父、神父 1794年法國建立了巴黎師范學(xué)校 19世紀(jì)初德國師范教育發(fā)展 我國始于十九世紀(jì)末（京師大學(xué)堂）,教師職業(yè)地位的發(fā)展變化,原始社會(huì) 普遍受到尊重 奴隸、封建社會(huì) 經(jīng)師和蒙師 民國時(shí)期：月薪500大洋，七個(gè)月可以買一套房子 當(dāng)時(shí)1920年北京四口之家，每月12園可以維持小康生活。1元錢買8斤豬肉。 除了工資，民國教授們的福利待遇今天無可比擬：1931年清華大學(xué)招聘，除了300-500元工資外，還提供新式住宅別墅。 拿外快拿到手軟：稿費(fèi)收入很高，1921年魯迅兄弟合譯20萬字的兩本書，共得稿費(fèi)1000銀元，當(dāng)時(shí)一套北京大四合院3500銀元。當(dāng)時(shí)魯迅兄弟倆工資月薪600元，七個(gè)月可以買一套房子。 寵辱不驚的教授們：買房買車，下館子、吃茶看戲看電影。對(duì)他們九牛一毛，當(dāng)時(shí)最高檔的請(qǐng)11人吃飯僅40元。 新中國成立后 文革時(shí)期 十一屆三中全會(huì)以后：80年代中期到90年代中期,教師原本是下流，傍人門戶度春秋 半饑半飽清閑客，無枷無鎖自在囚 課繁弟子偏懶惰，功少東家結(jié)冤仇 如今改過神龕子，天地君親大牯牛 清 鄭板橋,思考：教師職業(yè)的社會(huì)地位與作用由什么決定？,1、教師職業(yè)的社會(huì)作用 2、教師職業(yè)的政治地位 3、教師職業(yè)的經(jīng)濟(jì)待遇 4、教師職業(yè)的權(quán)利 5、教師職業(yè)的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn),二、對(duì)傳統(tǒng)教師角色的反思,教師是太陽底下最光輝的事業(yè) 教師是“傳道、授業(yè)、解惑者” 教師是“蠟燭、春蠶、人梯” 教師是“辛勤的園丁” 教師是“人類靈魂的工程師,教師是“太陽底下最光輝的事業(yè)”夸美紐斯,把教師職業(yè)神圣化 給教師帶來無形的壓力 精神與物質(zhì)的反差，使教師處于尷尬境地,教師是“傳道、授業(yè)、解惑者”,使人們對(duì)教師工作形成錯(cuò)覺: 教師職業(yè)是一個(gè)簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞的工作 教師滿足于完成任務(wù)，缺乏創(chuàng)造性 反映了教師為中心，忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性,違背了現(xiàn)代教學(xué)的規(guī)律要求 沒有有效的教學(xué)觀 不利于培養(yǎng)學(xué)生的有效的學(xué)習(xí)觀念 有損教師身體健康 表現(xiàn)了功利主義價(jià)值取向 犧牲小利獲大利 取義不取利 安貧樂道、某道不謀食 使教師人格與師德發(fā)生沖突 忽視教師正常的需要 但是，教師的蠟燭精神還是值得提倡的。,教師是“蠟燭、春蠶、人梯”,現(xiàn)代教師是一種發(fā)展型人才,教師發(fā)展學(xué)生 教師發(fā)展學(xué)校 教師發(fā)展自己： 傳統(tǒng)意義上的教師是“奉獻(xiàn)”、“犧牲”，只求付出，不講回報(bào)。真正的教學(xué)應(yīng)該是“教學(xué)相長(zhǎng) 以往的教育既不關(guān)心學(xué)生的生存方式和體驗(yàn)，也不關(guān)心教師，既忽略了學(xué)生的生命需要，也忽略了教師的生命需要，“以人為本”，只是以學(xué)生為本。 教師職業(yè)應(yīng)該具有這樣的特點(diǎn)：“雙贏”，不是舍己為人，更不是犧牲，是既為他人也為自己,教師是“人類靈魂的工程師”,過度夸大教師作用 暗示了教師職業(yè)地位的低下 隱含了一種不平等的師生關(guān)系 在價(jià)值取向上反映了一種唯科學(xué)主義的傾向,教師是“辛勤的園丁”,扼殺學(xué)生個(gè)性,作為專業(yè)的教師職業(yè),1、教師職業(yè)是一種專門性職業(yè) 需要專門的技術(shù)和特殊智力，在職前必須接受專門教育； 提供專門的社會(huì)服務(wù)，具有較高的職業(yè)道德和社會(huì)責(zé)感； 擁有專業(yè)性自主權(quán)。,教師職業(yè)是一種準(zhǔn)專業(yè)或半專業(yè),教育理論和教育學(xué)方法、手段有待于進(jìn)一步發(fā)展 教師修業(yè)年限（尤其是成長(zhǎng)為一名優(yōu)秀教師的年限）遠(yuǎn)比其他職業(yè)短 教師的工作績(jī)效具有模糊性比較難以進(jìn)行準(zhǔn)確評(píng)價(jià) 教師資格的獲得的比醫(yī)師、律師、注冊(cè)會(huì)計(jì)師相對(duì)容易得多 教師的經(jīng)濟(jì)待遇低下,二、教師個(gè)體專業(yè)性發(fā)展的內(nèi)涵,是教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程。 即由一個(gè)專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的過程。 （一）教師專業(yè)化內(nèi)涵解析 專業(yè)理想、專業(yè)知識(shí)、 專業(yè)技能、專業(yè)自我,專業(yè)知識(shí)的拓展,基本層面 較寬廣的科學(xué)知識(shí)(科學(xué)精神)和人文知識(shí)以及當(dāng)代重要的工具性學(xué)科知識(shí)與技能 第二層面 12門學(xué)科專業(yè)知識(shí)，與非教師的專業(yè)人員相比，應(yīng)該了解本學(xué)科發(fā)展歷史及趨勢(shì)、前沿 第三層面 條件性知識(shí)：開展教育活動(dòng)和研究所需要的知識(shí)，教育學(xué)科知識(shí)和技能；（教育原理、心理學(xué)、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論、班級(jí)管理、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)等） 量的拓展、質(zhì)的拓展、結(jié)構(gòu)的優(yōu)化：廣泛的文化基礎(chǔ)知識(shí)為背景；精深的學(xué)科知識(shí)為主干；相關(guān)的學(xué)科知識(shí)為必要補(bǔ)充；豐富的教育科學(xué)知識(shí)為紐帶,（1）全面的科學(xué)文化知識(shí) （2）條件性知識(shí) 教育學(xué)：陶行知四顆糖、金表；賞識(shí)教育表揚(yáng) 心理學(xué)：多元智能理論、成熟理論、關(guān)鍵期、人格發(fā)展理論，需要層次理論、歸因理論、皮革馬利翁效應(yīng)、 營養(yǎng)保健學(xué)、醫(yī)學(xué)常識(shí)： 現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)等 （3）經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)：實(shí)踐性知識(shí),專業(yè)技能的發(fā)展,設(shè)計(jì)教學(xué)的能力 表達(dá)能力 教育教學(xué)交往能力 反思能力 創(chuàng)新能力 教育教學(xué)研究能力,專業(yè)自我的形成 （1）自我形象的正確認(rèn)知：現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查對(duì)“幼兒教師”的角色定位 （2）積極的自我體驗(yàn)：幸福感 （3）正確的職業(yè)動(dòng)機(jī)：稀里糊涂型、父母影響和決定、尋求獨(dú)立、美化幼兒教師工作、命中注定型、自己喜歡型、自然成長(zhǎng)型 （4）對(duì)職業(yè)狀況的滿意度：堅(jiān)定性 （5）對(duì)理想職業(yè)生涯的清晰認(rèn)識(shí)對(duì)未來工作情景有較高的期望 （6）具有個(gè)體的教育哲學(xué)與教學(xué)模式,（二）教師個(gè)體專業(yè)性發(fā)展的過程,四個(gè)階段： “虛擬關(guān)注”階段（從教前關(guān)注階段） “生存關(guān)注”階段（0-1年）：管好班級(jí) “任務(wù)關(guān)注”階段：疲于應(yīng)付各種工作任務(wù) “自我更新關(guān)注”階段（10）,教師職業(yè)倦怠,常常表現(xiàn)為疲乏、失眠、頭痛等身體問題，及自尊水平下降、抑郁、易怒、焦慮、無助感等心理問題。 四階段論 狂熱期：雄心勃勃、忘我投入，新教師大致都有狂熱期； 停滯期：做事開始缺乏效率、焦慮、工作滿意度下降，但仍一味以加倍努力 來回避問題； 挫折期：開始明確而強(qiáng)烈地體驗(yàn)著情緒、生理與行為問題。雖然還是力圖否 認(rèn)問題，但已被身心疲憊所控制； 冷漠期：工作多年后，整體為緊張單調(diào)煩、沒勁、辛苦、壓力大、酸甜苦辣。孩子的安 全，一日生活的單調(diào)，頻繁的活動(dòng)，工作沒有挑戰(zhàn)性、工作付出得不到家長(zhǎng)的肯定，承擔(dān)的角色不明確使他們感到?jīng)]勁，繁瑣緊張的工作，科研、教學(xué)付出和得到不成正比，物質(zhì)報(bào)酬低，至此，個(gè)體倦怠已達(dá)到最低限度，身心健康嚴(yán)重受損。,教師幸福感,教育方式與職業(yè)幸福感 灌輸型教育方式：控制、被動(dòng)、程序、關(guān)注效率。 控制：教師控制學(xué)生、教材控制教師、手段控制目的、管理者控制教師。 被動(dòng)：教師被動(dòng)教、學(xué)生被動(dòng)學(xué)、管理者被動(dòng)管。 程序：教學(xué)組織程序化、師生交往程序化、工作生活程序化。 師生關(guān)系：講聽； 教師是孤立的、被動(dòng)的，教學(xué)是謀生的手段，知識(shí)的搬運(yùn)工，職業(yè)單調(diào)乏味。勞動(dòng)不是自愿的而是強(qiáng)制的，沒有幸福感。 關(guān)注效率：教師盡快教、學(xué)生盡快學(xué)、,仆人式的教育與幸福感,奉獻(xiàn)型教師：教師創(chuàng)造條件讓學(xué)生生長(zhǎng) 以兒童為中心，順應(yīng)兒童發(fā)展規(guī)律協(xié)助兒童成長(zhǎng)，奉獻(xiàn)，忽視自己的成長(zhǎng)， 蠟燭、春蠶、人梯、太陽底下最光輝的事業(yè)、人類靈魂的工程師； 生活在兒童世界中失落了與成人世界、外界的交流空間和時(shí)間 職業(yè)生活周期的特殊性短暫的黃金期和衰退期提前 幼教工作的特殊性、使教師感到緊張、疲憊甚至崩潰 認(rèn)識(shí)教師工作時(shí)人們的“個(gè)人主義邏輯”：只負(fù)責(zé)一個(gè)孩子,對(duì)話式教育方式與幸福感,教學(xué)相長(zhǎng) 不是單純奉獻(xiàn)、付出，不是犧牲自己幸福孩子，是“雙贏” 發(fā)展型教師：自我實(shí)現(xiàn)的幸福,（三）教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的途徑,師范教育封閉式和開放式 新教師的入職輔導(dǎo) 在職培訓(xùn) 自我教育,現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn),1. 完善教師資格證書制度是基礎(chǔ)環(huán)節(jié) 最早實(shí)施教師資格制度的是法國。 教師資格證書制度能夠提高教師的教育技能和藝術(shù)，加強(qiáng)教育工作的專業(yè)性，有利于教師的社會(huì)地位得到相應(yīng)提高。此外，教師資格證書制度也有利于教師教育體制的改革和發(fā)展。 我國：1993年頒布的教師法；2000年簽發(fā)教師資格條例實(shí)施辦法。,2. 加強(qiáng)教師培訓(xùn)是客觀要求,所謂校本培訓(xùn)，是指源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要，由學(xué)校發(fā)起組織旨在滿足個(gè)體教師工作需求的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)，它是以教師個(gè)人發(fā)展需要為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)校為培訓(xùn)場(chǎng)所的培訓(xùn)模式。 教師發(fā)展學(xué)校培訓(xùn)，是在原有中小學(xué)校的基礎(chǔ)上與大學(xué)的教育系或?qū)W院合作形成的，融合教師職前培訓(xùn)、在職進(jìn)修和學(xué)校改革為一體的學(xué)校培訓(xùn)形式。,3. 發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是保障機(jī)制,獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)，通過對(duì)教師工作表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，作出解聘、晉升、降級(jí)、加薪、減薪、增加獎(jiǎng)金等決定。 發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，是指以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和未來發(fā)展為目標(biāo)的一種教師評(píng)價(jià)制度。它是一種雙向的教師評(píng)價(jià)過程，建立在評(píng)價(jià)雙方相互信任的基礎(chǔ)上，和諧的氣氛貫穿評(píng)價(jià)過程的始終。而且，它不是指某種單一的評(píng)價(jià)方式，而是一系列促進(jìn)教師成長(zhǎng)和發(fā)展的評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)方式的總稱。,發(fā)展性教師評(píng)價(jià)倡導(dǎo)的五個(gè)基本理念,著眼于教師的未來，促進(jìn)教師整體素質(zhì)的提高 鼓勵(lì)教師積極參與評(píng)價(jià) 注重動(dòng)態(tài)、縱向的形成性評(píng)價(jià) 把交流、協(xié)商、研討貫穿于評(píng)價(jià)的全過程 重視評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)性,我國的教師評(píng)價(jià)存在的問題,評(píng)價(jià)制度仍是獎(jiǎng)懲性的，重結(jié)果而輕過程； 教師評(píng)價(jià)指標(biāo)單一，無法與教師勞動(dòng)的復(fù)雜性、艱巨性相匹配； 教師評(píng)價(jià)手段陳舊，仍采用聽課、查教案等傳統(tǒng)做法； 多數(shù)評(píng)價(jià)人員還做不到深入教師工作實(shí)際，表面化、形式化嚴(yán)重等。,4.教育行動(dòng)研究是有效途徑,（1）行動(dòng)研究的概念 它是一種以參與和合作為特征、以教師為研究者、以實(shí)踐情境為研究場(chǎng)所的研究形式。 （2）行動(dòng)研究的發(fā)展 行動(dòng)研究始于二戰(zhàn)期間，最早的提出者和倡導(dǎo)者是美國社會(huì)心理學(xué)家勒溫(K.Lewin)。 20世紀(jì)60年代，英國課程專家斯騰豪斯(L.Stenhouse)把行動(dòng)研究引入課程研究領(lǐng)域。 后來，英國的埃利奧特(J.Elliot)和澳大利亞的凱米斯(S.Kemmis)繼續(xù)發(fā)展斯騰豪斯關(guān)于“教師是研究者”的思想，分別提出了教師是“行動(dòng)研究者”和“解放性行動(dòng)研究者”的觀點(diǎn)，從不同角度明確強(qiáng)調(diào)了行動(dòng)研究對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的意義。 （3）中小學(xué)教師做研究 請(qǐng)參考部分推薦書目 教育科學(xué)研究方法 走向研究型教師之路,（四）解讀現(xiàn)代意義的教師,高素質(zhì)性 發(fā)展性 專門性 多功能性,（一）教師角色的轉(zhuǎn)換,1、終身教育的要求 終身教育是當(dāng)前一種影響最大、流傳最廣的教育思潮。 1965年，法國教育家保爾朗格朗(Paul Lengrand)在巴黎召開的第三屆聯(lián)合國教科文組織成人教育會(huì)議上，發(fā)表了題為終身教育引論的報(bào)告。 在終身教育理念中，教育不再是一種工具，也不再是一種外在于人的東西，而成為人的內(nèi)在需要。 教師不再是教育活動(dòng)中的單純施教者和唯一主體，學(xué)生也不再是被教育對(duì)象和被動(dòng)的客體，學(xué)生必須成為教育的主體，教師則從“獨(dú)奏者”角色過渡到“伴奏者”角色。 教師應(yīng)越來越少地傳遞知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考。,2.網(wǎng)絡(luò)消解教師權(quán)威,從20世紀(jì)90年代以來，信息網(wǎng)絡(luò)正悄悄地步入我們的生存空間，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代正向我們走來，它對(duì)傳統(tǒng)教師權(quán)威帶來了巨大的挑戰(zhàn)。 網(wǎng)絡(luò)使教育資源不再匱乏而成為取之不盡的寶庫，學(xué)習(xí)者不必在固定的時(shí)間和空間接受指定的教育內(nèi)容，教師傳統(tǒng)的制度性權(quán)威和個(gè)人權(quán)威面臨被消解之勢(shì)，教師與學(xué)生的界限日趨模糊，師生之間的角色轉(zhuǎn)換日益頻繁。 傳統(tǒng)教師權(quán)威的解構(gòu)與削弱并非意味著教師權(quán)威的絕對(duì)喪失，網(wǎng)絡(luò)永遠(yuǎn)不可能取代傳統(tǒng)意義上的教師，教師的一元化權(quán)威將轉(zhuǎn)向教師與網(wǎng)絡(luò)分享的多元化權(quán)威，這種多元化的權(quán)威將對(duì)學(xué)生產(chǎn)生長(zhǎng)期甚至終身的影響。,3.知識(shí)觀的變遷,在客觀主義知識(shí)觀看來，知識(shí)是靜態(tài)經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果，具有客觀性、普遍性、絕對(duì)性等特點(diǎn)。教師的任務(wù)就是向?qū)W生灌輸這種“客觀的”、“普遍的”、“絕對(duì)的”知識(shí)。 教師與學(xué)生的關(guān)系就如同“壺”與“杯”的關(guān)系。 在建構(gòu)主義知識(shí)觀看來，知識(shí)具有生成性，它是在豐富復(fù)雜的真實(shí)情境中通過人自身與環(huán)境的互動(dòng)而建構(gòu)生成的，所有知識(shí)都有待于檢驗(yàn)和反駁； 教學(xué)活動(dòng)成為教師與學(xué)生通過對(duì)話共同建構(gòu)知識(shí)的過程，教學(xué)目的也就不能被視為知識(shí)的單向傳授。 教師不能再充當(dāng)知識(shí)的獨(dú)裁者、專斷者，而要允許學(xué)生質(zhì)疑，允許學(xué)生從自己的視角、理解出發(fā)重新檢驗(yàn)與再思考知識(shí)。,4.我國新課程改革的需要,新課程改革的目標(biāo)是圍繞著“一切為了學(xué)生的發(fā)展”這一理念而設(shè)計(jì)和確定的。 新課程在課程的功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理方面都較原來的課程有了重大創(chuàng)造和突破，它是對(duì)原有課程體系和觀念的重大變革，是對(duì)原有課程哲學(xué)觀和價(jià)值觀的重大調(diào)整。,現(xiàn)代教師角色定位,1.由教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃芯空?教師成為研究者意味著教師不再是一個(gè)旁觀者，不再等待專家學(xué)者去研究與制訂一套改革的方案與方法，而是教師自己在實(shí)踐中進(jìn)行研究。 這樣不僅可以提高教師工作的責(zé)任感，而且可以形成自己對(duì)教學(xué)活動(dòng)的自覺意識(shí)，不斷對(duì)自己的教育行動(dòng)加以反思、研究與改進(jìn)，從而促進(jìn)自己的專業(yè)水平的提高。,2.由獨(dú)白者轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)話者,獨(dú)白者角色：“傳道，授業(yè)，解惑?！?對(duì)話者角色：“接住孩子拋過來的球?！?教師應(yīng)設(shè)計(jì)問題，創(chuàng)設(shè)情景，激勵(lì)思考，啟發(fā)引導(dǎo)。 教學(xué)的本質(zhì)就是教師與學(xué)生彼此不斷輪流“拋球接球”的過程。,3.由課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程發(fā)展的主體,舊觀念 課程編制是課