生態(tài)視野下的教學(xué)因素認(rèn)識研究

生態(tài)視野下的教學(xué)因素認(rèn)識研究關(guān)于課堂教學(xué)生態(tài)問題的研究之一摘 要教學(xué)過程是各種因素綜合作用的過程，在生態(tài)學(xué)的視野之下，可以重新認(rèn)識教學(xué)過程中的目標(biāo)、教材、教師、學(xué)生這一系列基本要素的內(nèi)涵和相互關(guān)系，以構(gòu)建具有生命意蘊的生態(tài)化課堂教學(xué)。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)成為師生共同的生命期待，教材應(yīng)當(dāng)在師生的理解與超越中得以重建，教師角色可以界定為學(xué)生與自身發(fā)展的引領(lǐng)者，作為教學(xué)發(fā)展主體的學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為自主建構(gòu)中的生命個體。以此來更好地對教學(xué)價值和教學(xué)形態(tài)做實踐性的判斷。關(guān)鍵詞 生態(tài)教學(xué) 因素 教學(xué)認(rèn)識 生命發(fā)展教學(xué)始終呈示著復(fù)雜的動態(tài)性特征，教學(xué)過程中，教師與學(xué)生在不斷變換的環(huán)境中參與各種教與學(xué)的活動，這是教師與學(xué)生共同參與的生命主體活動，是借助于外在物質(zhì)環(huán)境實現(xiàn)自身發(fā)展與精神建構(gòu)的生態(tài)化過程，生態(tài)教學(xué)的內(nèi)涵正在于此。然而，當(dāng)前仍廣泛存在的“知識中心”、“課堂中心”、“教師中心”現(xiàn)象卻在異化著教學(xué)的本質(zhì)，破壞有助于人的生命發(fā)展的教學(xué)生態(tài)。生態(tài)教學(xué)以師生的生命發(fā)展為基點，主張調(diào)動各種教學(xué)的生態(tài)因素，綜合建構(gòu)具有平衡特征的生態(tài)化教學(xué)環(huán)境。當(dāng)我們將“有教師教、間接性、發(fā)展性”作為教學(xué)認(rèn)識的基本特點時，就能夠進(jìn)一步認(rèn)識到教學(xué)過程的基本要素，即：目標(biāo)、教材、教師、學(xué)生，這也構(gòu)成了課堂教學(xué)生態(tài)的四因素。從生態(tài)學(xué)的視角來考察教學(xué)四要素的新的內(nèi)涵，有利于我們更好地對教學(xué)價值和教學(xué)形態(tài)做實踐性的判斷。一、目標(biāo)：師生共同的生命期待不可否認(rèn)，目標(biāo)是價值追求，教學(xué)目標(biāo)反映一定的教育價值取向，更多地在于引領(lǐng)對教學(xué)過程或教學(xué)結(jié)果的價值判斷；在教學(xué)過程中，目標(biāo)又是核心因素，是一定的教育思想的具體化，代表了一定時期教學(xué)實踐的內(nèi)容。目標(biāo)不僅維系著師生共同創(chuàng)造著的教學(xué)活動，而且為教學(xué)提供動力支持，并受制于師生的主觀認(rèn)同。當(dāng)前的學(xué)校教學(xué)目標(biāo)分類，受許多經(jīng)典的理論觀點的影響，如羅恩特里將目標(biāo)分為“求生技巧的目標(biāo)、方法目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)”三類；布盧姆將目標(biāo)分為“認(rèn)知、情感、動作技能”三個領(lǐng)域；加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分為“態(tài)度、動作技能、言語信息、智力技能、認(rèn)知策略”五個方面。而在國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的論述中，更多地傾向于以學(xué)生的發(fā)展需求來解釋教學(xué)目標(biāo)，因此有了更為扎實的實踐基礎(chǔ)。肖川教授將教學(xué)目標(biāo)界定為四個方面：“（一）培養(yǎng)學(xué)生健康豐富的個性，（二）切入并豐富學(xué)生的經(jīng)驗系統(tǒng)，（三）幫助學(xué)生建構(gòu)人類知識的完整圖景，（四）提高學(xué)生的需要層次?！痹趯W(xué)生獲得整體發(fā)展的同時，教師的自我發(fā)展也應(yīng)當(dāng)作為教學(xué)目標(biāo)納入教學(xué)活動視野，這是當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)理解中普遍淡化的方面。作為實踐操作中已被廣泛接受的教學(xué)目標(biāo)，仍然是基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的“知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀”三維目標(biāo)，當(dāng)然，對于三維目標(biāo)的認(rèn)識，在教學(xué)過程中更多地體現(xiàn)為目標(biāo)的不同層次，這應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)過程的整體性目標(biāo)追求。不難看出，任何形式的目標(biāo)分類，都是從目標(biāo)體系本身出發(fā)的，其理論假設(shè)是需要師生通過一定的主觀努力來達(dá)成，目標(biāo)是主動的，人是被動的。由此便造成了教學(xué)目標(biāo)的“閑置”，甚至在很多教師的潛意識里，完成教學(xué)任務(wù)要比達(dá)成教學(xué)目標(biāo)更具實際意義！在旨在減輕教師備課負(fù)擔(dān)的問卷中，設(shè)計了關(guān)于弱化哪一部分的項目，包括：教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)方法設(shè)計、教學(xué)過程、板書設(shè)計、作業(yè)設(shè)計等，相當(dāng)多的教師認(rèn)為“教學(xué)目標(biāo)”可有可無，有的教師甚至說：我們上課的依據(jù)是教學(xué)任務(wù)，也就是教學(xué)內(nèi)容，備課時研究好教學(xué)內(nèi)容，確定課堂教學(xué)的基本流程就可以了，沒有必要在把教學(xué)目標(biāo)寫在備課本上。應(yīng)當(dāng)說，寫不寫是一回事，但是有沒有可是一個關(guān)鍵性的問題了，如果教學(xué)目標(biāo)游離于教學(xué)過程之外，那么，教學(xué)就游走在高耗和低效的邊緣?？梢哉f，對于教學(xué)目標(biāo)價值存在客觀性的認(rèn)識，決定了教學(xué)目標(biāo)不能真實地進(jìn)入教師的課堂教學(xué)，更不能生成教學(xué)的智慧。教學(xué)目標(biāo)只有成為師生的共同的生命期待，才能體現(xiàn)其應(yīng)有的價值。事實顯示，當(dāng)前課堂教學(xué)低效高耗的現(xiàn)象就反映了教學(xué)目標(biāo)的客觀性，是教學(xué)目標(biāo)游離師生的生命活動的體現(xiàn)。課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)成為師生所共同擁有的生命期待，是動機(jī)、價值、生命的源泉，而不能僅僅是師生追逐的結(jié)果?！敖逃杂幸庾R地影響人的身心發(fā)展為直接目的?！苯虒W(xué)目標(biāo)是教育的重要組成部分，也是以人的身心發(fā)展作為理論起點的，人的身心發(fā)展是通過個人內(nèi)在動力的作用而主體建構(gòu)的結(jié)果，目標(biāo)的引領(lǐng)無疑是這一過程的決定性因素之一。教學(xué)目標(biāo)所引領(lǐng)的不是知識與知識的獲取，而是師生每一節(jié)課的生命追求，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)真實地進(jìn)入師生的生命期待。將教學(xué)目標(biāo)以一種生命期待的方式置于教學(xué)活動中，帶來得將是教師與學(xué)生主體生命體驗的真實再現(xiàn)。教學(xué)目標(biāo)回歸師生的生命期待，這是生態(tài)教學(xué)的理論前提。二、教材：在理解與超越中重建課程、教材、教科書，這是三個極為相近的教學(xué)概念。相對于教科書，教材的含義更為寬泛，同時，教材是課程的一種存在形式，僅僅是課程的一個方面，但在討論教學(xué)的原始狀態(tài)時，我們?nèi)匀辉敢庖越滩牡囊暯莵碚?。教材的含義應(yīng)當(dāng)具有普遍性、廣義性，“教材”是教師在教授行為中所利用的一切素材和手段，它既包括了最標(biāo)準(zhǔn)的教科書，也包括了形形色色的圖書教材、視聽教材、電子教材等。教材是學(xué)生賴以學(xué)習(xí)的所有物質(zhì)材料，這里面當(dāng)然還包括教師以及學(xué)生本身。當(dāng)教師與學(xué)生以教材為中介進(jìn)行教與學(xué)的活動時，教科書便成了教材的特殊部分，而不是惟一部分，這樣，教材便需要教師與學(xué)生在教科書的基礎(chǔ)上重建，這一重建過程是以對教科書、對教材的理解與超越為前提的。教材不僅僅是知識的載體，而且是學(xué)生生命發(fā)展的重要載體之一，因此，教材的復(fù)雜性決定了它的動態(tài)特征，決定了它存在于師生的理解與超越中。教材是理解性的，也是超越性的，如果說既定教材對于教師和學(xué)生來說是客觀的，那么，教材的實施過程便更多地體現(xiàn)為教師對于既定教材的理解與超越，理解性、超越性是教材存在的客觀形態(tài)。教師理解教材并不是找出教材背后的原有之意，而是結(jié)合自身的閱歷、經(jīng)驗與能力，對教材進(jìn)行高屋建瓴的超越與重新建構(gòu)，使教材內(nèi)化為教師授課行為的一部分。簡單地說，教師要用教材而不是教教材。單從教師的層面來看，對教材的理解與超越是同步的，在教材面前，每位教師都應(yīng)當(dāng)成為教材專家，教學(xué)過程即教師對教材的開發(fā)過程。體現(xiàn)在課堂上，教師應(yīng)當(dāng)深入把握教材的內(nèi)涵，包括結(jié)構(gòu)體系、知識脈絡(luò)、編排規(guī)律、內(nèi)容特點以及教學(xué)的切入點，然后制訂出具有個性和特色的教學(xué)方案，充分發(fā)揮教材的潛能，實現(xiàn)教師與教材的一體化。在這一過程中，教師對教材有了更大的創(chuàng)造空間，不但理解并把握教材，發(fā)揮教材的應(yīng)有之意，同時，還將通過探究、設(shè)計、反思重新整合教材。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的編寫過程中，都將知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度、價值觀等方面加以整合，它帶給我們的啟示是：課程與教材不單是知識的載體，而應(yīng)成為學(xué)生實現(xiàn)全面發(fā)展的載體，從這一意義上說，教材的利用空間極大，只有建立理解與超越的教師與教材關(guān)系，才能最大限度地保證教材的開發(fā)和利用，落實新的課程教學(xué)理念，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的全面提高。學(xué)生與教材的理解關(guān)系指學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)并掌握教材所包含的知識、技能、方法，接受情感、態(tài)度、價值觀的教育，當(dāng)然，在這一過程中，學(xué)生是主觀的、能動性的，可以按照自己的興趣、意愿和動機(jī)進(jìn)行選擇，接受教師的引導(dǎo)、評價，而不是被動強(qiáng)制性的，這是學(xué)生與教材理解性關(guān)系的建構(gòu)基礎(chǔ)。理解是對教材的接納和學(xué)習(xí)，超越則具有發(fā)展性的理想和價值。學(xué)生超越教材的核心在于憑借教材掌握學(xué)習(xí)的方法，形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，學(xué)習(xí)教材以外更多的知識，形成更完善的技能，從而為自己的終身學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。超越教材是一種學(xué)習(xí)方式的變革，又是一種學(xué)習(xí)理念的轉(zhuǎn)變，理解性的超越關(guān)系使學(xué)生能動地作用于教材，在課堂上學(xué)生能夠積極主動地學(xué)習(xí)課本知識，并且思維活躍，舉一反三，能適度地向教材以外、課堂以外拓展，形成一種內(nèi)外交融的課堂環(huán)境。以理解超越重建為理論階段的教材觀，是教學(xué)過程的本質(zhì)再現(xiàn)，更是對教學(xué)原始狀態(tài)的精致解讀。教學(xué)就是要讓教材回歸其應(yīng)有的位置，回歸其動態(tài)的本質(zhì)，而不能成為知識，進(jìn)而成為教學(xué)的主宰。三、教師：學(xué)生與自身發(fā)展的引領(lǐng)者為教師下一個定義是非常容易的事，為教師作一個清晰的界定又幾乎是不可能的事情。從教學(xué)這一專門領(lǐng)域來看，教師所應(yīng)秉承的原始狀態(tài)即學(xué)生與自身發(fā)展的引領(lǐng)者。如何引領(lǐng)，借助怎樣的手段來引領(lǐng)便構(gòu)成了教學(xué)的科學(xué)與藝術(shù)問題。從生態(tài)關(guān)系的視角看，對于教師來說，教學(xué)是為了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成而進(jìn)行的一項“主動”活動，目標(biāo)指向集中于學(xué)生的發(fā)展，是各種課堂因素的組織和調(diào)動者。同時，教學(xué)過程也是教師實現(xiàn)教學(xué)理想與展示自我價值需要的過程，如果要課堂恢復(fù)生命的活力，首先要激發(fā)教師的生命活力，沒有教師的激情投入，任何先進(jìn)的教學(xué)方法都會蒼白乏味，失去其應(yīng)有的功能。（一）以付出為前提的學(xué)生引領(lǐng)者教師在教學(xué)活動中首先是要付出的，這種付出體現(xiàn)在教學(xué)全過程中，從備課、上課直到最終的評價矯正，教師始終處于為學(xué)生服務(wù)的角色之中。在許多時候，教師要放棄自己的主觀設(shè)定，而遵循學(xué)生的實際需求而投入到教學(xué)活動中，否則，便無法實現(xiàn)教學(xué)的有效推進(jìn)。“課堂總是處于一種流變的狀態(tài)，正如古希臘哲學(xué)家所講的一個人兩次不能踏進(jìn)同一條河流一樣，一個教師兩次也不可能踏進(jìn)同一個課堂，教師與學(xué)生的心態(tài)在變化，知識經(jīng)驗的積累狀況在變化，課堂的物理空間也在變化。所有這一切，都時刻挑戰(zhàn)著教師的智慧，要求教師必須要根據(jù)變化了的情形不斷地調(diào)整自己的行為，根據(jù)自己對課堂各種各樣信息的綜合把握，即時做出正確的判斷，采取得當(dāng)?shù)拇胧?。”這不但是對教師教學(xué)智慧，包括教學(xué)機(jī)智的高度要求，而且反映了更為深層次的問題，即教學(xué)要完全服從于學(xué)生的實際需求，教師必須根據(jù)課堂需要而調(diào)整和決策自己的教學(xué)思路，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展服務(wù)。教師的自我只能體現(xiàn)在學(xué)生的生命發(fā)展之中，這或許是教師“春蠶”、“蠟炬”形象的一種解答吧。認(rèn)識到教師付出的客觀性，并不表明教師的付出是絕對的，教師的角色絕對不是一個單純的服務(wù)者，更重要的是一個生命的引領(lǐng)者角色，是帶領(lǐng)學(xué)生走向知識、走向生活、走向未來社會的導(dǎo)師。教師的引領(lǐng)既有知識上的，又有情感、價值觀層面上的，要為學(xué)生生命的全面發(fā)展需要而教學(xué)。（二）以收獲為體驗的自我引領(lǐng)者教學(xué)的過程是一個教師親身參與的生命歷程，在為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展而付出的同時，也應(yīng)當(dāng)收獲成功的人生體驗。將教師的“自我引領(lǐng)”作為教學(xué)的原始狀態(tài)，目的在于強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的職業(yè)認(rèn)同與價值認(rèn)同。在眾多關(guān)于教學(xué)的論著、論述中，強(qiáng)調(diào)的大多是對學(xué)生的關(guān)注，無論是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)還是情感狀態(tài)，都被做為極為重要的領(lǐng)域來關(guān)注。然而，許多人，包括教師自身缺乏對自身存在狀態(tài)的關(guān)注，從而造成教師教學(xué)成為一種機(jī)械的模擬過程，而失去了生命的投入和體驗。這樣，教師的教學(xué)過程便完全失去了精神的收獲?！敖虒W(xué)相長”是教學(xué)的理想境界，是生態(tài)教學(xué)所竭力追尋的，而實現(xiàn)這一價值的方法則在于教師的自我引領(lǐng)，對自我如何引領(lǐng)？一是設(shè)計自我發(fā)展目標(biāo)，將教學(xué)與自我發(fā)展結(jié)合起來，無論是自身的專業(yè)追求還是成績追求都可以作為教學(xué)的設(shè)計目標(biāo)；二是傾情投入教學(xué)過程，在自己感興趣的領(lǐng)域努力會更容易獲得成功，也更容易收獲快樂，對教學(xué)投入感情，便更容易獲得情感與興趣；三是對自己的認(rèn)知要進(jìn)行充分認(rèn)知，做一位了解自己的教師，從而成為教學(xué)的全身心參與者；四是將反思作為教學(xué)行為的一部分，教學(xué)不只是擁有專業(yè)的技術(shù)或方法就可以一勞永逸的，而必須用心地反思，回回頭反思的過程則是教師發(fā)展教學(xué)、發(fā)展自身的過程。四、學(xué)生：自主建構(gòu)中的生命個體學(xué)生是教學(xué)的主體，生態(tài)教學(xué)在對教學(xué)因素的認(rèn)識中，把學(xué)生放到最后來談有著特定的認(rèn)識前提，應(yīng)當(dāng)說，教學(xué)過程的一切活動都要服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，教師、教材、教學(xué)目標(biāo)都是學(xué)生生命存在與發(fā)展的要素，而學(xué)生則是整個教學(xué)過程的核心要素。置身于原始教學(xué)狀態(tài)下的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)是自主建構(gòu)中的生命主體角色?！皩W(xué)生”這一概念總會讓我們遠(yuǎn)離其生命本身來考慮教育問題，或許我們可以更多地用“兒童”、“少年”來稱呼我們的教育對象，這是因為“人的生命是教育的基石，生命是教育學(xué)思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！边@是基于整體教育形態(tài)下理論界定，是對人的充分觀照與關(guān)懷，是從教育的內(nèi)在本質(zhì)出發(fā)來看待教育，而學(xué)生便是這樣的生命個體。因此，“教學(xué)過程不只是一個認(rèn)知性的掌握知識、發(fā)展智慧潛能的過程，同時也是一個完整的人的成長與形成的過程，是學(xué)生個體生命潛能多方位地得以彰顯、深發(fā)、豐富的過程?！敝蒙碛谶@樣的教學(xué)過程中，學(xué)生的生命才能得到真正的尊重與呵護(hù)，只有將學(xué)生的生命性置于教學(xué)的第一認(rèn)知領(lǐng)域，才能使教書、育人一致，才能使知識學(xué)習(xí)與生命成長協(xié)同。在學(xué)生以全部的身心投入到教學(xué)活動中，以生命體驗來參與教學(xué)活動時，學(xué)生的主觀能動性便真正被調(diào)動起來，從而以自身的認(rèn)知與體驗為前提實現(xiàn)全體建構(gòu)。學(xué)生的知識、能力、情感等目標(biāo)都是通過自身的建構(gòu)而實現(xiàn)的，可以說，建構(gòu)也是學(xué)生學(xué)習(xí)的原始狀態(tài)。認(rèn)識自我，掌控自我，發(fā)展自我是最幸福的事情，而作為一個自主建構(gòu)中的生命個體，學(xué)生的學(xué)習(xí)無疑是幸福的，是充滿人文綠色生態(tài)特征的。生態(tài)教學(xué)就是要維持學(xué)生的主體意識，培育學(xué)生的主體能力，讓學(xué)生做自己的主人，實現(xiàn)個體生命的自主、