學科教育論文-談談物理教學與素質教育.doc

學科教育論文-談談物理教學與素質教育【摘要】教師的教學活動，其本質是一種創(chuàng)造性勞動。教學創(chuàng)新，應當是我們每一位緊跟時代發(fā)展的教師應努力追求的目標。【關鍵詞】物理教學；素質教育【Abstract】Theteachersteachingactivity,itsessencebe1kindtocreatesexlabor.Teachinginnovation,shouldisweeachteacherwhofollowclosebehindagesdevelopmentshouldeffortpursueoftarget.【Keywords】Physicsteaching；Educationforall-rounddevelopment教師的教學活動，其本質是一種創(chuàng)造性勞動。教學創(chuàng)新，應當是我們每一位緊跟時代發(fā)展的教師應努力追求的目標。但是，長期以來在“應試教育”軌道上，根據(jù)應要求教師可以不顧學生的實際發(fā)展需要，從教學目的、內容和評價上綜合考慮自己的教學策略，造成教師長期被束縛于凱洛夫思想框架中的“教學環(huán)節(jié)”上，教師的創(chuàng)造性勞動被降低到最低限度。今天，我們倡導實施素質教育，可以概括地說，就是在國家規(guī)定的教育方針與課程標準的框架內，教師的教學應當讓全體學生獲得全面和諧的發(fā)展，讓全體學生生動活潑的主動發(fā)展。也就是要求我們的教學應當是“以學生發(fā)展為本”，教師要十分關注自己的教育對象，組織教學活動。這為我們教師組織教學活動的各個環(huán)節(jié)提供了廣闊的創(chuàng)造性勞動的舞臺，我們有必要對教學創(chuàng)造問題給以足夠重視。我們先對現(xiàn)有的組織教學活動的各個環(huán)節(jié)作一分析，以利比較。通常出現(xiàn)的教學組織過程，基本上是：熟悉教材標準與要求（有時是考試標準與考試要求）確定授課目的制定教學策略課堂教學反饋評價。在這里，教學的出發(fā)點（邏輯起點）是教材，教學的組織過程是由教師在這一出發(fā)點上演繹出來的。固然，在這一過程中我們有時也強調“因材施教”、“備課要備兩頭”（備教材與學生），實際上，教師大部分是立足于教材規(guī)定的要求，想方設法“啟發(fā)”“誘導”學生去適應教材的規(guī)定。在順序上是先有教材，然后才有學生。學生只有在教師考慮教學策略時，作為授課對象被思考。學生只是在教師考慮教學策略時，作為授課對象被思考。學生總是是被動的適應中獲得某種發(fā)展。我認為，這樣的教學活動與素質教育倡導的以“學生發(fā)展為本”的基本出發(fā)點有一定差異?！耙詫W生發(fā)展為本”的課堂教學組織過程應當是：教學材料學生背景學生發(fā)展問題教學目的制定教學策略課堂教學反饋評價。顯然，這一過程有以下幾點值得注意：第一，這一過程改變了以往教學是僅以書本作為第一出發(fā)點，而是把教學材料與學生背景分析作為制定學生發(fā)展的并列的第一出發(fā)點。其中教材作為一種教學活動的框架內容，規(guī)定了教學活動的主題與范圍，學生背景是作為教育對象的現(xiàn)狀（發(fā)展需要與條件），這兩方面構成了教師提出這試圖解決學生發(fā)展問題的根據(jù)。這些發(fā)展問題不僅僅是認知問題，還包括道德行為問題、能力訓練問題、身心健康問題等。這些問題的提出不只是教材規(guī)定的，而更主要的是由教師創(chuàng)造性提出，是教師依據(jù)教材與學生背景綜合思考的結果。第二，由于這種課是在分析學生的基礎上提出了學生發(fā)展問題，因此，它把課堂教學活動與學生的發(fā)展問題很緊密地聯(lián)系在一起，體現(xiàn)了素質教育的實質是立足于“學生發(fā)展為本”這一基點，從根本上把握了實施素質教育的方向，至于這個發(fā)展問題提得妥當與否、與學生實際的發(fā)展需求是否相一致、能否實現(xiàn)學生的和諧發(fā)展等問題，這實際上只是教師的水平問題，也是從技術可以不斷完善的問題，這當然有必要不斷提高與完善，但這畢竟把握了方向，是具有十分重要的意義的，也為教師創(chuàng)造性教學提供了可能性。第三，由于課堂教學主要針對學生的發(fā)展問題（在教材確定了的內容框架內），并由此提出了這種課的教學目的，這種教學目的已經(jīng)不同于傳統(tǒng)由教材作為唯一依據(jù)的教學目的，它突出了對學生發(fā)展問題解決的針對性和具體性，從人的發(fā)展意義角度來看這體現(xiàn)了以學生發(fā)展為本的要求。第四，課堂教學中實現(xiàn)以學生發(fā)展為本的思想，也給教師在主導課堂教學過程中以更強的主導性。教師從教學目的提出，直至整個教學活動的完成，比傳統(tǒng)的教學過程更賦于主動的創(chuàng)造品質。因此，比以往的“以教材為中心”的教學過程無論從視角上和評價的內容上更具有評價系統(tǒng)性。它比以往以教材為中心的教學過程存在更多的評價點：從教材和學生背景分析上評價教師對學生發(fā)展問題把握的標準程度；從學生發(fā)展問題出發(fā)所提出的教學目的上可以評價其有效性；在教學過程和教案上可以評價其它效性；可以依據(jù)提出發(fā)展問題和實現(xiàn)程度的情況作出評價；從教育思想上更具有其可評價的內容，因此這種課包含著課堂教學系統(tǒng)評價的雛形。另外，在以次組織教學的過程中，值得我們研究的問題遠遠超出了教師只注重教學方法技巧的領域，必須思考更廣泛的問題。第一、學生發(fā)展問題。首先是由教材作出具體規(guī)定，還是應當由教師依據(jù)教材這一內容范圍由分析學生沉重背景提出？教師在這方面存在多大的可以自主的自由度與空間？這就聯(lián)系到“讓學生充分自主發(fā)展”有沒有必要提出“給教師更多的主導機會”？第二、教材地位問題。教材是作為教學素材，還是作為可選擇的教學材料，或是必須嚴格執(zhí)行，按序就搬的授課材料。教材能否滿足千差萬別的學生，教師在使用教材中的作用怎樣確定。第三、教學目的問題。教學目的實質上教育目標（學生發(fā)展）在課堂教學中的具體化。如果立足于“以學生發(fā)展為本”，那么教學目的的針對性更是指向于學生發(fā)展問題。學生發(fā)展問題從需要角度包含兩個方面：一是社會需求方面，即社會需要你發(fā)展的方面；二是個人需求方面，即學生成為社會人需要的主動發(fā)展的方向。教材難以包融第而個方面發(fā)展需要，而教師主動主導性方面則能