學(xué)科教育論文-對語文教學(xué)“高耗低效”的三個追問.doc

學(xué)科教育論文-對語文教學(xué)“高耗低效”的三個追問摘要與其他主要學(xué)科相比，立足學(xué)生的整個學(xué)習(xí)和生存環(huán)境，語文課并不是通常被人所理解的所謂“高耗”；當(dāng)前語文教學(xué)仍處于“低效”之中，但語文教學(xué)的“低效”問題在某種程度上可以說是難以避免的，人們也只能在主觀上將其減至到最低或者合理的限度。改變語文教學(xué)的“低效”應(yīng)基于“學(xué)生發(fā)展”，致力于“發(fā)展什么”與“如何發(fā)展”兩個向度的謀求。關(guān)鍵詞語文教學(xué)；“高耗低效”；學(xué)生發(fā)展近30年來，語文教學(xué)一直遭遇人們“高耗低效”的責(zé)難。語文教學(xué)的“高耗低效”源于1978年呂叔湘先生對當(dāng)時語文教學(xué)狀況提出批評：“十年時間，2700多課時，用來學(xué)本國語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事!”1應(yīng)該承認(rèn)，當(dāng)年呂叔湘先生是針對“文革”給語文教學(xué)所造成的極大破壞這一事實(shí)而言，其提出的目的是擺脫語文教學(xué)的“高耗低效”，這一思想在當(dāng)時是非常有必要的，同時也反映了當(dāng)時人們對語文教學(xué)的普遍心聲。正是因?yàn)榇?，呂叔湘先生的這一指責(zé)在當(dāng)時被譽(yù)為語文教育的“一聲春雷”。然而，值得我們深思的是，近30年來，人們一直在引用呂叔湘先生的這一觀點(diǎn)，認(rèn)為語文教學(xué)仍是“高耗低效”。世紀(jì)之交的語文教育大批評更是直指語文教學(xué)的“低效”，認(rèn)為語文教學(xué)簡直一無是處，甚至“誤盡蒼生”。但是，我們無法漠視的是，近30年來，語文界已有不少人在殫盡竭慮地改進(jìn)“高耗低效”，同時在客觀上也取得了大家公認(rèn)的成就。這使人產(chǎn)生了如下疑問：我們的語文教學(xué)到底怎么了?為什么語文教學(xué)一直都擺脫不了人們所謂的“高耗低效”的困境?我們進(jìn)一步需要去辨明的問題是：語文教學(xué)是否“高耗”?語文教學(xué)是否“低效”?一、追問之一：語文教學(xué)是否“高耗”呂叔湘先生依據(jù)當(dāng)時的全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行草案，計(jì)算出學(xué)生在中小學(xué)共10年的時間，上課總時數(shù)是9160課時，語文是2749課時，占總課時的30。從所占課時量的比例這一角度來看，我們的確可以說語文教學(xué)耗時很多。但是，呂先生的這一判斷是基于當(dāng)時學(xué)校的教學(xué)實(shí)際條件、背景和學(xué)生的生存環(huán)境基礎(chǔ)之上，也就是說，它是存在一定前提和背景的。然而，多少年來，人們卻不顧近30年來學(xué)生語文學(xué)習(xí)的學(xué)校、社會和家庭環(huán)境已發(fā)生了明顯的變化這一客觀事實(shí)，一直在簡單地套用呂先生的以上標(biāo)準(zhǔn)，僅僅只看到語文課時量的比例高便斷定語文課“高耗”。當(dāng)前判斷語文教學(xué)是否“高耗”，不應(yīng)僅僅立足于課堂這一較狹隘的視野，而應(yīng)立足于學(xué)生的整個學(xué)習(xí)環(huán)境和生存狀態(tài)。若立足于后者來考察，其結(jié)果恐怕是另外一回事。在當(dāng)前，不管哪一門學(xué)科，學(xué)生的學(xué)習(xí)除了課堂之外，至少存在著以下幾條途徑：一為科任老師利用自習(xí)課或其他課來教學(xué)本門學(xué)科；二為學(xué)生在家里的自學(xué)；三為學(xué)生參加的各種學(xué)習(xí)輔導(dǎo)班等，包括校內(nèi)組織的以及校外組織的；第四是大家都容易忽視的，就是學(xué)生是否在課堂上按要求學(xué)習(xí)該學(xué)的學(xué)科，如上語文課時學(xué)生是在學(xué)習(xí)語文還是學(xué)習(xí)其他學(xué)科。若依據(jù)以上幾點(diǎn)來考察如今的語文課，至少我們可以提出以下幾個問題：在平常自習(xí)課語文老師補(bǔ)課的次數(shù)有多少?占多大的比例?有多少學(xué)生在家里主動、自覺地學(xué)習(xí)語文?有多少課外的語文輔導(dǎo)班?在語文課上有多少學(xué)生真正在學(xué)習(xí)語文?針對以上幾個問題，筆者對不同地區(qū)的一些學(xué)校、教師和學(xué)生進(jìn)行了觀察和訪談，結(jié)果表明：對于以上幾個問題絕大多數(shù)老師和學(xué)生都持不太樂觀的態(tài)度，語文老師利用其他時間為學(xué)生補(bǔ)課的次數(shù)遠(yuǎn)低于數(shù)學(xué)、英語、物理等學(xué)科；在家自覺學(xué)習(xí)語文的學(xué)生不多(只是完成教師所布置的家庭作業(yè))，課外的語文輔導(dǎo)班基本沒有(只有極個別學(xué)生請某個教師輔導(dǎo)應(yīng)考作文)；在語文課上許多學(xué)生在學(xué)習(xí)其他學(xué)科，而在其他學(xué)科的課上主動學(xué)習(xí)語文者基本沒有。這種趨勢隨著年級的增長愈發(fā)明顯。這也就意味著，學(xué)生真正花在語文課上的時間實(shí)際上并不多，尤其與其他學(xué)科如數(shù)學(xué)、外語等相比而言。有研究者對北京市初中學(xué)生的閱讀情況進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“有9.7的學(xué)生不讀書，23.2的學(xué)生一學(xué)期只讀一本書，32.3的學(xué)生一學(xué)期讀三本書，34.8的學(xué)生一學(xué)期讀五本以上的書”2。也有學(xué)者的調(diào)查顯示：當(dāng)前，中學(xué)生的閱讀狀況不容樂觀，其閱讀量嚴(yán)重不足，用于課外閱讀的時間極其有限。以初二年級為例，新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)附錄的“課外讀物建議”中列有14本具體書目，閱讀過其中的五本及以上的學(xué)生的比率分別是：城市重點(diǎn)中學(xué)54、城市普通中學(xué)32、農(nóng)村中學(xué)13。再以高二年級為例，通讀過三三國演義的學(xué)生的比例分別是：城市重點(diǎn)中學(xué)43，城市普通中學(xué)21，農(nóng)村中學(xué)19；通讀過紅樓夢的學(xué)生的比例分別是：城市重點(diǎn)中學(xué)32，城市普通中學(xué)9，農(nóng)村中學(xué)4。3引以上雖僅涉及到課外閱讀，但眾所周知，閱讀是整個語文學(xué)習(xí)中的主渠道，不讀書而成天從事寫作或其他語文活動，對于中小學(xué)生而言是難以想象的。此外，還有一個值得注意的問題是，在進(jìn)入新世紀(jì)課程改革以來，語文課的課時已被大幅削減：現(xiàn)在是高中每周4課時，初中5課時，小學(xué)7課時；中小學(xué)平均約占總課時的16，小學(xué)約占20；個別地方，小學(xué)語文每周只有5節(jié)課，僅占15。當(dāng)前語文教學(xué)的課時量已不是呂叔湘先生當(dāng)年所稱的占全部總課時的30之多。綜合考察以上各因素，與其他主要學(xué)科相比，立足學(xué)生的整個學(xué)習(xí)和生存環(huán)境，語文課并不是通常被人所理解的所謂“高耗”。相反，在某種意義上語文所占的時間是非常少的，難怪近來不斷有人呼吁應(yīng)增加語文的課時量。筆者澄清這點(diǎn)并不是在為語文課中的種種不盡如人意的現(xiàn)象開脫，人們長期不加區(qū)別地視語文教學(xué)為“高耗”，進(jìn)而把“高耗”與“低效”聯(lián)系在一起對語文課和語文教師甚至整個教育橫加指責(zé)，的確是有失公允的。二、追問之二：語文教學(xué)是否“低效”不管對語文教學(xué)的“低效”理解為效果低、效益低、還是效率低，也不管對語文教學(xué)的有效性是從教師“教”的角度，還是學(xué)生“學(xué)”的角度，其實(shí)都必然涉及到其背后的價值取向問題。人們正是依據(jù)語文教學(xué)的價值取向，認(rèn)為語文教學(xué)應(yīng)該達(dá)到以及是否達(dá)到某一目標(biāo)，來判定語文教學(xué)是“低效”或者高效與否。在呂叔湘先生看來，語文教學(xué)的“低效”主要指的是學(xué)生學(xué)習(xí)成績差?！爸行W(xué)語文教學(xué)效果很差，中學(xué)畢業(yè)生語文水平低，大家都知道，但是對于少、慢、差、費(fèi)的嚴(yán)重程度，恐怕還認(rèn)識不足這個問題是不是應(yīng)該引起大家的重視?是不是應(yīng)該研究如何提高語文教學(xué)的效率，用較少的時間取得較好的成績?”呂叔湘先生的這一指責(zé)主要是針對“文革”結(jié)束初期學(xué)生語文學(xué)業(yè)成績太低而言，就當(dāng)時的時代背景而言，這種指責(zé)是十分有必要的。若以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績來判斷語文教學(xué)是低效還是高效，當(dāng)前的語文教學(xué)似乎在很大程度上已擺脫了“低效”的困境。正如當(dāng)前不少研究者所強(qiáng)調(diào)的那樣，改革開放以來，語文教學(xué)取得了很大的成就，現(xiàn)在的學(xué)生語文成績比以前提高了，作文寫得也比以前好了。然而，隨著教育全球化趨勢的加劇以及國人對國外教育先進(jìn)理念的不斷吸納，隨著科學(xué)主義與人文主義思潮從分裂逐漸走向融合，隨著20世紀(jì)末對語文教育大批評的深刻反省，人們早已不再局限于用30年前的學(xué)習(xí)成績來衡量當(dāng)前的語文教學(xué)。21世紀(jì)初的語文課程改革更是明確將“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”作為課程總目標(biāo)，這就意味著，當(dāng)前人們判定語文教學(xué)的依據(jù)已是依照“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個維度而定義的語文素養(yǎng)(這比較以往已大大拓寬了)。正是依據(jù)“語文素養(yǎng)”，時下人們發(fā)出感慨：學(xué)生的書寫能力太差，語言使用不規(guī)范、語言實(shí)際運(yùn)用能力差，語言運(yùn)用缺乏個性、對母語缺乏必要的情感，等等。這些都可以證明當(dāng)前的語文教學(xué)在整體上仍未完全擺脫“低效”之困境。當(dāng)前語文學(xué)科的價值取向已不同，這勢必導(dǎo)致當(dāng)前語文教學(xué)的“低效”與呂叔湘先生在30年前所說的“低效”在內(nèi)涵上的明顯差異，可是不少人們卻未認(rèn)清這一點(diǎn)，生硬地套用呂叔湘先生的觀點(diǎn)來審視當(dāng)前的語文課堂，不加前提地批判語文教學(xué)的“低效”，甚至對整個語文教學(xué)進(jìn)行否定，這顯然是不合理的。我們認(rèn)清這一點(diǎn)的重要意義在于：第一，語文教學(xué)的“低效”是一個非常復(fù)雜的問題。它是隨著社會、文化的發(fā)展而處于不斷動態(tài)變化之中的，所以語文教學(xué)的“低效”遠(yuǎn)非