語文（心得）之創(chuàng)造性閱讀教學(xué)方法初探

1、語文論文之創(chuàng)造性閱讀教學(xué)方法初探 創(chuàng)造性閱讀教學(xué)方法初探金文俊 浙江省臨海市學(xué)海中學(xué) 浙江 臨海 317016摘要：造性閱讀是學(xué)生個(gè)人默默地與作者進(jìn)行心靈的對話、獲取獨(dú)特的智慧經(jīng)驗(yàn)和情感的過程。當(dāng)前的閱讀教學(xué)還不同程度存在著自主發(fā)現(xiàn)少，灌輸統(tǒng)一的多，輕視個(gè)人體驗(yàn)等弊端，因此提倡創(chuàng)造性閱讀教學(xué)有利于提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。本文探討了科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀的有關(guān)問題。關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 創(chuàng)造性閱讀 措施方法語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之問對話的過程”。這深刻地揭示了閱讀教學(xué)的本質(zhì)。創(chuàng)造性閱讀是學(xué)生個(gè)人默默地與作者進(jìn)行心靈的對話、獲取獨(dú)特的智慧經(jīng)驗(yàn)和情感的過程。創(chuàng)造性

2、閱讀教學(xué)就是指在閱讀教學(xué)過程中尊重學(xué)生多元理解的教學(xué)。那么，語文教學(xué)實(shí)施創(chuàng)造性閱讀應(yīng)采取怎樣的教學(xué)策略才能提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量呢?1 對閱讀方式的辨證理解在當(dāng)前閱讀教學(xué)中，大多數(shù)教師都把閱讀看作是能夠理解課文作者所要表達(dá)的意思，但這只是閱讀的一種方式實(shí)讀。還有另一種閱讀方式，即創(chuàng)讀創(chuàng)造性的閱讀，讓讀者自己賦予課文新的意義。實(shí)讀，即實(shí)實(shí)在在地閱讀，是一種重復(fù)式閱讀，主要是對課文進(jìn)行客觀的解釋、復(fù)述。這種閱讀，是努力讀出作者的原意，領(lǐng)會作者所要表達(dá)的意義。因此，學(xué)生主要根據(jù)教師的講解和教學(xué)參考書中的注釋來理解課文，是一種集中式思維方式，閱讀的主要目的是找到作者所要表達(dá)的意義。因而，課文的意義是單一的

3、，所有的教師和學(xué)生進(jìn)行閱讀的目的是找出作者的原意或課程專家賦予課文的意義。只要找到這一意義，這種閱讀也就結(jié)束了，在對課文理解中，學(xué)生沒有賦予課文任何的意義。僅僅進(jìn)行實(shí)讀，對于閱讀教學(xué)來說是不夠的，應(yīng)允許學(xué)生有差別的讀，更要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)讀。創(chuàng)讀就是讀者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、所處環(huán)境等對課文進(jìn)行理解，就是在掌握原意基礎(chǔ)上，把作者想說的話說出來，把作者應(yīng)該想到卻沒有想到的想出來。這種閱讀，讓學(xué)生參與到對課文的理解中，是一種發(fā)散式思維方式，閱讀的目的不僅僅是找到作者的原意，而且是讓學(xué)生根據(jù)自己的理解來理解課文，強(qiáng)調(diào)對課文的理解是多元的，只要學(xué)生能夠解釋他所賦予課文的意義，并合情合理，那么這一意義就

4、是正確的。需要指出的是，實(shí)讀和創(chuàng)讀是緊密聯(lián)系的。實(shí)讀是對課文進(jìn)行解釋，其立意主要不是創(chuàng)新，它力圖發(fā)現(xiàn)課文是可讀的、可理解的，通過一種可行的方法，找到作者賦予課文的意義：創(chuàng)讀是對課文理解的升華，它把實(shí)讀作為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行重建、批判，通過批判性閱讀的方式，讓學(xué)生讀出新穎的東西。因而，要有效的進(jìn)行創(chuàng)讀，首先必須進(jìn)行實(shí)讀，在實(shí)讀的基礎(chǔ)上對課文進(jìn)行創(chuàng)造性的理解。2 科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀2.1樹立“師生平等”的理念，開放學(xué)習(xí)心態(tài)美國心理學(xué)家羅杰斯說過：“成功的教學(xué)依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛?！币虼?，教師要努力擺正自己的位置，力求建立平等、合作的師生關(guān)系。

5、教師首先要“目中有人”和“心中有人”。要無條件地充分尊重學(xué)生的人格，充分尊重學(xué)生作為一個(gè)社會人所應(yīng)有的權(quán)利、尊嚴(yán)、思維方式和自身發(fā)展方向；要學(xué)會寬容，要寬容學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的失誤甚至錯(cuò)誤，學(xué)生錯(cuò)了允許重答，答得不完整允許補(bǔ)充，沒想好的允許再想，不同的意見允許爭論；要有協(xié)作意識，要把師生之間的教學(xué)看成是一種合作活動，是完全平等的協(xié)作活動；要公平地對待每一個(gè)學(xué)生，要認(rèn)識到每一個(gè)學(xué)生都是特殊的生命體，公平地對待每一個(gè)學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生在你的課堂上都有收獲，都能享受到成功的喜悅。2.2讓學(xué)生樹立“文本沒有原意”的思想社會的發(fā)展、時(shí)代的變遷、生存環(huán)境和觀念形態(tài)的轉(zhuǎn)變，也會導(dǎo)致讀者用現(xiàn)代人的觀念去解讀

6、文本，產(chǎn)生與原作者所表達(dá)的不完全統(tǒng)一，這就形成了創(chuàng)造性閱讀。強(qiáng)調(diào)“文本沒有原意”，就是因?yàn)閷W(xué)生在閱讀過程中，由于自己先前的經(jīng)驗(yàn)、思維方式等的不同，因而即使對同一篇課文的理解也不會相同，每一個(gè)人都有自己不同的理解。因此，從這個(gè)方面來說，文本沒有原意的，任何一個(gè)讀者都可以賦予這篇課文不同的意義，因而應(yīng)激勵(lì)大膽超越已有的知識框架，對課文進(jìn)行再創(chuàng)造，使學(xué)生對課文的理解更深刻。比如對木蘭詩中木蘭形象的解讀，教參分析說“木蘭是一個(gè)代父從軍的巾幗英雄”，而我們同學(xué)中有的認(rèn)為木蘭的行為是一種“女權(quán)意識”；有的認(rèn)為“木蘭不像一個(gè)英雄，更像一個(gè)孝女，她身上體現(xiàn)出的更多的是孝道思想，而非愛國精神”。當(dāng)然，不是說對課

7、文的任何理解都是合理的。學(xué)生對課文的理解，要有一定的“理由”，即學(xué)生能夠說出他們進(jìn)行這種理解的原因。這種理解，只是學(xué)生在已有基礎(chǔ)上所進(jìn)行的理解，隨著學(xué)生對課文的理解不斷加深和掌握材料的日益增多，學(xué)生的理解當(dāng)然會隨之改變。2.3教師要用個(gè)性化的理解去感染學(xué)生一位優(yōu)秀的語文教師，他首先應(yīng)當(dāng)是一個(gè)有高尚自主意識的思想者，應(yīng)當(dāng)是一位創(chuàng)新者。作為有教學(xué)個(gè)性的教師.必須具有批判精神與懷疑精神。他的課一定能體現(xiàn)獨(dú)立思考的意識。展現(xiàn)自己的學(xué)養(yǎng)。作為語文教師，并不是說要沒有缺點(diǎn)。也不是說要琴棋書畫十八般武藝樣樣精通。人無完人.更何況語文教師也只是吃五谷雜糧的普通人。語文教師可以有他們的缺點(diǎn)與不足。但不能沒有獨(dú)立

8、的思考與精神。比如讀朱自清的散文春，并不應(yīng)該局限于簡單的理解：春的贊歌。結(jié)合他所處的背景、遭遇，其實(shí)還可以有這樣的理解：這是一個(gè)大病初愈的文化人，面對春意盎然的原野，他又重新找回了一種自信和自尊，編織著自己的理想之夢。因此，教師的個(gè)性化理解，可以啟迪學(xué)生去打開一扇扇通往語文的美妙境界的窗戶。當(dāng)然，文本的規(guī)定性也嚴(yán)格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本的結(jié)構(gòu)，而對文本做隨意的理解和解釋。也就是說閱讀過程中學(xué)生在充分調(diào)動自己的探究性對文章進(jìn)行再創(chuàng)造和構(gòu)建的同時(shí)，還受到閱讀對象即文章的制約。閱讀的再創(chuàng)造和文章的規(guī)定性是辯證統(tǒng)一的，學(xué)生閱讀創(chuàng)造的翅膀不可任意飛越文章所不及的界域，否則，將導(dǎo)

9、致閱讀的謬誤，使其閱讀誤入歧途。故在創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的過程中，除了讓學(xué)生發(fā)揮探究性，充分感知以外，教師要充分發(fā)揮在閱讀中的主導(dǎo)作用，適時(shí)給學(xué)生提供一定的教學(xué)支持。尤其是在學(xué)生出現(xiàn)“誤讀”時(shí)，教師給予學(xué)生的支持顯得尤為重要，也只有這樣，學(xué)生才能達(dá)到最佳的閱讀水平。 2.4 鼓勵(lì)學(xué)生利用多元的方式讀出自己的聲音2.4.1倡導(dǎo)對話教學(xué)，鼓勵(lì)多元理解在閱讀教學(xué)中，教師要提倡學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)讀，重視每一個(gè)學(xué)生對課文意義的理解，讓每一個(gè)學(xué)生都發(fā)表自己的看法。因此，應(yīng)采用對話式的教學(xué)方式，讓學(xué)生自由發(fā)表對課文意義的理解，然后大家一起討論，使教學(xué)過程形成一個(gè)對話式教學(xué)過程。進(jìn)行對話的結(jié)果，允許多種答案存在。通過這種對

10、話式教學(xué)，使學(xué)生明確如何從多角度出發(fā)理解課文的意義，發(fā)展學(xué)生分析問題和解決問題的能力，充分發(fā)揮學(xué)生在閱讀課文中的創(chuàng)造性。比如同樣讀背影，有同學(xué)讀出的是父親的厚道、質(zhì)樸；有同學(xué)讀出的是父親的周密、柔情；還有同學(xué)讀出的是作者身上的女人性；更有學(xué)生說朱自清寫的不像父親的背影，更像母親的背影；還有學(xué)生批評朱自清父親對兒子的溺愛。同一老師的啟發(fā)滲透、傳情感染，學(xué)生卻有個(gè)性化的理解。世界上沒有兩片完全相同的樹葉，人的個(gè)性色彩本身有多豐富，審美也就有多豐富。讀者理論認(rèn)為文本意義的解讀沒有終極、圓滿的結(jié)論，這說明文本的意義有確定的一面，又有不確定的一面，在解讀文學(xué)文本時(shí)尤其如此。但首先要譯解、讀懂它，確定大眾

11、所公認(rèn)的、普遍的意義；其次從公認(rèn)的、普遍的意義中，尋找“縫隙”，設(shè)法擠進(jìn)去，使原來的意義發(fā)生轉(zhuǎn)移或增值，或發(fā)掘出新的意義。2.4.2適當(dāng)點(diǎn)撥引導(dǎo)，張揚(yáng)閱讀個(gè)性教師應(yīng)努力營造課堂教學(xué)氛圍，使學(xué)生以良好的心境進(jìn)入閱讀狀態(tài)，適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥、引導(dǎo)能使學(xué)生閱讀的主觀性得以發(fā)揮，當(dāng)學(xué)生將自己的個(gè)性與文本融合一體時(shí)，閱讀已成為一種個(gè)性化的閱讀，文本的多樣性和不確定性便顯示出來，這時(shí)已進(jìn)入創(chuàng)造性閱讀。這種閱讀情境下培養(yǎng)出的思維品質(zhì)即是創(chuàng)造性思維。例如理解王安石泊船瓜洲中的“綠”，僅是形容詞用作動詞的一種精確寫作方法，抑或能聯(lián)系背景“又綠”反映詩人東山再起，對變法前途的信心?還是流露詩人因前途未卜，擔(dān)憂新“綠”如初

12、度罷相時(shí)一樣夭折的一息悵惘?也許還會認(rèn)為景象未必是某種意念的直接象喻，聯(lián)系前兩句體味到這兩字更多地是反映了一種并不指實(shí)某種意念的心境交融著并不強(qiáng)烈的亢奮與稍帶落寞的惆悵，有著無窮的美感與魅力。這樣在個(gè)性化、創(chuàng)造性的閱讀中培養(yǎng)了創(chuàng)造思維。2.4.3閱讀方式靈活，綜合理解深刻在對課文的理解中，學(xué)生利用不同的方式對課文進(jìn)行理解，就會產(chǎn)生不同的意義。要求學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)讀，就是要求學(xué)生采用多種方式理解課文，然后把所獲得的理解綜合起來，從而得到對課文更深刻的理解。從學(xué)生對課文理解的方式來看，主要有兩種閱讀方式：外延式閱讀，即在學(xué)生閱讀課文時(shí)，努力使學(xué)生拓展課文的外延，把作者沒有說出的東西理解出來，進(jìn)行合理演繹

13、，擴(kuò)展學(xué)生對課文的理解；內(nèi)涵式閱讀，即讓學(xué)生進(jìn)一步加深對所讀課文的理解，將課文中高度概括的內(nèi)容細(xì)化，并進(jìn)行轉(zhuǎn)化，合理推出對課文新的理解，賦予課文新的意義，在這個(gè)過程中加深對課文的認(rèn)識。3 改變閱讀評價(jià)，發(fā)展學(xué)生批判、創(chuàng)造能力提倡學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)讀，就要使學(xué)生大膽發(fā)揮想象，賦予課文“自己”的意義，因而也應(yīng)采取不同的評價(jià)方式。評價(jià)要看學(xué)生批判、創(chuàng)造的能力及賦予課文意義的完整性和豐富性。對于那些奇特的思想，在評價(jià)時(shí)要給予適當(dāng)?shù)募?lì)，鼓勵(lì)學(xué)生對課文進(jìn)行再創(chuàng)造，使學(xué)生在對課文的閱讀中發(fā)展自己的批判、創(chuàng)造能力。反思當(dāng)前的閱讀教學(xué)，還存在不少問題：讀書感悟少，提問分析多。把本應(yīng)是個(gè)性化的、情感化的、創(chuàng)造性的閱讀，納入內(nèi)容分析的軌道，重認(rèn)知輕情感，重理性輕感性，重分析輕整合。自主發(fā)現(xiàn)少，灌輸統(tǒng)一的多，輕視個(gè)人體驗(yàn)，消極接受的占多數(shù)。忽視興趣、態(tài)度、習(xí)慣的培養(yǎng).忽視在閱讀教學(xué)過程中引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)讀書