高中歷史課堂中的歷史思維培養(yǎng)

摘要：歷史思維能力的培養(yǎng)是歷史教學(xué)的核心目標(biāo)之一，對(duì)學(xué)生理解歷史發(fā)展規(guī)律、提升歷史素養(yǎng)具有重要意義。從歷史教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，通過(guò)分析高中歷史課堂教學(xué)中學(xué)生歷史思維培養(yǎng)的現(xiàn)狀與問(wèn)題，探討如何在教學(xué)過(guò)程中有效培養(yǎng)學(xué)生的史料分析能力、歷史解釋能力和歷史評(píng)價(jià)能力。研究發(fā)現(xiàn)，將歷史思維培養(yǎng)融入課堂教學(xué)過(guò)程中，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)；通過(guò)多元史料對(duì)比，培養(yǎng)學(xué)生的歷史證據(jù)意識(shí)；采用探究性學(xué)習(xí)方法，提升學(xué)生的歷史思維品質(zhì)。實(shí)踐表明，系統(tǒng)化的歷史思維培養(yǎng)有助于提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：高中歷史；歷史思維；教學(xué)策略；課堂實(shí)踐；學(xué)科素養(yǎng)歷史思維是歷史學(xué)科的重要思維方式，是學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史、理解歷史的關(guān)鍵能力。在新課程改革背景下，高中歷史教學(xué)越來(lái)越注重學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)。然而，當(dāng)前歷史課堂教學(xué)中仍存在重知識(shí)傳授、輕能力培養(yǎng)的現(xiàn)象，學(xué)生歷史思維能力培養(yǎng)效果不夠理想。因此，探索在高中歷史課堂中培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的有效途徑，對(duì)提升歷史教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)歷史教育目標(biāo)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。一、歷史思維的內(nèi)涵歷史思維是指在歷史認(rèn)知過(guò)程中特有的思維方式和思維品質(zhì)，體現(xiàn)為運(yùn)用歷史學(xué)科特有的思維方法認(rèn)識(shí)和理解歷史的能力。從認(rèn)知層面看，歷史思維包含歷史時(shí)序思維、歷史關(guān)聯(lián)思維、歷史比較思維和歷史演變思維等多個(gè)維度。時(shí)序思維強(qiáng)調(diào)對(duì)歷史事件發(fā)展過(guò)程的時(shí)間順序與因果關(guān)系的把握；關(guān)聯(lián)思維注重歷史事件之間的橫向聯(lián)系與縱向發(fā)展；比較思維側(cè)重不同歷史時(shí)期、不同歷史現(xiàn)象之間的異同分析；演變思維則關(guān)注歷史發(fā)展的整體趨勢(shì)與規(guī)律特征。從方法層面看，歷史思維涉及史料分析、歷史解釋、歷史評(píng)價(jià)等基本能力。史料分析能力要求準(zhǔn)確解讀和評(píng)判史料價(jià)值；歷史解釋能力體現(xiàn)為對(duì)歷史現(xiàn)象的合理闡釋；歷史評(píng)價(jià)能力則表現(xiàn)為對(duì)歷史事件、歷史人物的客觀評(píng)判。從思維品質(zhì)看，歷史思維要求具備辯證性、邏輯性和創(chuàng)新性，善于透過(guò)歷史現(xiàn)象探究本質(zhì)，運(yùn)用多維視角分析問(wèn)題，在對(duì)歷史的深入思考中形成獨(dú)特見解。二、歷史思維：歷史學(xué)科的靈魂（一）歷史思維是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成歷史思維作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，在歷史教學(xué)中具有基礎(chǔ)性地位。從學(xué)科素養(yǎng)構(gòu)成來(lái)看，歷史思維與歷史認(rèn)知、歷史價(jià)值觀一起構(gòu)成了歷史學(xué)科核心素養(yǎng)體系，三者相互依存、相互促進(jìn)。歷史思維體現(xiàn)了學(xué)生運(yùn)用歷史學(xué)科特有思維方式認(rèn)識(shí)歷史的能力，是實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科育人目標(biāo)的重要途徑。學(xué)生通過(guò)歷史思維的訓(xùn)練，逐步形成正確的歷史觀念，樹立科學(xué)的歷史認(rèn)知方法，發(fā)展理性的歷史價(jià)值判斷能力[1]。在具體的教學(xué)過(guò)程中，歷史思維培養(yǎng)滲透于歷史知識(shí)學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生在歷史探究、史料分析、歷史解釋等活動(dòng)中不斷提升歷史學(xué)科素養(yǎng)。同時(shí)，歷史思維的發(fā)展也促進(jìn)了學(xué)生歷史學(xué)科其他核心素養(yǎng)要素的提升，如歷史解釋能力的提高有助于加深對(duì)歷史規(guī)律的認(rèn)識(shí)，歷史評(píng)價(jià)能力的發(fā)展有助于形成正確的歷史價(jià)值觀。這種多維度的培養(yǎng)使學(xué)生在掌握歷史知識(shí)的同時(shí)，形成較為完整的歷史學(xué)科素養(yǎng)體系。（二）歷史思維培養(yǎng)助力學(xué)生歷史學(xué)科能力提升歷史思維培養(yǎng)對(duì)提升學(xué)生歷史學(xué)科能力具有顯著作用。從學(xué)科能力構(gòu)成看，歷史思維訓(xùn)練強(qiáng)化了學(xué)生的史料分析能力，使其在面對(duì)歷史文獻(xiàn)、實(shí)物資料時(shí)能夠準(zhǔn)確把握史料的時(shí)代背景、作者立場(chǎng)和史料價(jià)值。通過(guò)歷史思維的培養(yǎng)，學(xué)生的歷史解釋能力得到提升，能夠運(yùn)用多維視角分析歷史事件，理解歷史發(fā)展的因果關(guān)系，準(zhǔn)確把握歷史發(fā)展的基本規(guī)律。歷史評(píng)價(jià)能力的發(fā)展使學(xué)生在評(píng)判歷史事件和歷史人物時(shí)，更加注重考察具體的歷史條件，避免簡(jiǎn)單化和片面化的傾向。在歷史探究能力方面，學(xué)生通過(guò)歷史思維訓(xùn)練，逐步掌握提出歷史問(wèn)題、收集整理史料、論證歷史結(jié)論的基本方法。同時(shí)，歷史思維的培養(yǎng)也增強(qiáng)了學(xué)生的歷史遷移能力，使其能夠?qū)v史認(rèn)知方法應(yīng)用于解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)歷史知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的有機(jī)聯(lián)系，體現(xiàn)了歷史學(xué)科的實(shí)踐價(jià)值。（三）歷史思維發(fā)展促進(jìn)學(xué)生綜合思維品質(zhì)形成歷史思維發(fā)展對(duì)學(xué)生綜合思維品質(zhì)的形成具有積極影響。從思維品質(zhì)構(gòu)成看，歷史思維培養(yǎng)強(qiáng)化了學(xué)生的辯證思維能力，使其在分析問(wèn)題時(shí)注重考察事物發(fā)展的多面性和復(fù)雜性，避免絕對(duì)化和簡(jiǎn)單化的思維傾向[2]。通過(guò)歷史時(shí)序思維的訓(xùn)練，學(xué)生形成了系統(tǒng)性思維習(xí)慣，在面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)能夠把握事物發(fā)展的整體脈絡(luò)和內(nèi)在聯(lián)系。歷史關(guān)聯(lián)思維的發(fā)展增強(qiáng)了學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)其在分析問(wèn)題時(shí)注重前因后果，建立嚴(yán)密的論證體系。在批判性思維方面，通過(guò)史料真?zhèn)伪嫖?、歷史觀點(diǎn)評(píng)價(jià)等訓(xùn)練，學(xué)生形成了獨(dú)立思考和理性判斷的思維品質(zhì)。創(chuàng)新思維能力的提升體現(xiàn)在學(xué)生能夠從多角度思考?xì)v史問(wèn)題，提出新穎的歷史解釋和獨(dú)到的歷史見解。這些思維品質(zhì)的形成不僅促進(jìn)了學(xué)生歷史學(xué)科能力的發(fā)展，也為其終身學(xué)習(xí)和未來(lái)發(fā)展奠定了良好的思維基礎(chǔ)。三、高中歷史課堂：歷史思維培養(yǎng)的診斷（一）教師對(duì)歷史思維培養(yǎng)認(rèn)識(shí)不足當(dāng)前高中歷史教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)歷史思維培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)存在明顯不足。在教學(xué)理念層面，部分教師仍停留在知識(shí)傳授的傳統(tǒng)觀念中，將歷史教學(xué)簡(jiǎn)單等同于歷史知識(shí)的講解，忽視了歷史思維能力的培養(yǎng)。這種認(rèn)識(shí)導(dǎo)致教師在備課環(huán)節(jié)往往將重點(diǎn)放在知識(shí)點(diǎn)的梳理上，而對(duì)學(xué)生歷史思維培養(yǎng)的設(shè)計(jì)關(guān)注不夠。在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師傾向于采用講授式教學(xué)方法，過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，忽視了學(xué)生歷史思維能力的主動(dòng)建構(gòu)。課堂提問(wèn)多局限于知識(shí)點(diǎn)的記憶與復(fù)述，缺乏深層次的思維訓(xùn)練設(shè)計(jì)。在教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，教師更注重考試成績(jī)的提升，對(duì)學(xué)生歷史思維發(fā)展水平的評(píng)估缺乏科學(xué)有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和手段。這種認(rèn)識(shí)上的偏差直接影響了教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)歷史思維培養(yǎng)的重視程度，制約了學(xué)生歷史思維能力的發(fā)展。從教學(xué)效果來(lái)看，學(xué)生雖然掌握了大量歷史知識(shí)，但歷史思維能力普遍偏弱，難以形成深層次的歷史認(rèn)知。（二）課堂教學(xué)方式單一，缺乏思維訓(xùn)練高中歷史課堂教學(xué)中普遍存在教學(xué)方式單一的問(wèn)題，難以有效開展歷史思維訓(xùn)練。教師在課堂上習(xí)慣采用講述式教學(xué)方法，按照教材內(nèi)容順序進(jìn)行知識(shí)講解，學(xué)生處于被動(dòng)接受狀態(tài)。課堂提問(wèn)多停留在事實(shí)性知識(shí)層面，如年代、人物、事件等基本信息的記憶與復(fù)述，較少涉及需要深度思考的開放性問(wèn)題[3]。在史料運(yùn)用方面，教師往往將史料作為教學(xué)內(nèi)容的佐證材料，而非思維訓(xùn)練的載體，致使學(xué)生缺乏對(duì)史料的深入分析和多角度解讀能力。小組討論流于形式，未能充分發(fā)揮其在促進(jìn)學(xué)生思維碰撞、培養(yǎng)歷史思維方面的作用。教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)缺乏層次性和啟發(fā)性，未能有效激發(fā)學(xué)生的思維活力。在面對(duì)重要?dú)v史概念和歷史現(xiàn)象時(shí)，教師傾向于直接給出結(jié)論，忽視了引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)歷史思維進(jìn)行探究和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。這種單一的教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生歷史思維能力得不到有效鍛煉，難以形成獨(dú)立思考和理性判斷的能力。（三）學(xué)生歷史思維能力發(fā)展不均衡高中學(xué)生歷史思維能力的發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的不均衡特征。在時(shí)序思維方面，學(xué)生對(duì)重大歷史事件的時(shí)間節(jié)點(diǎn)記憶較為牢固，但對(duì)歷史發(fā)展的前因后果和歷史進(jìn)程的整體把握能力較弱，難以準(zhǔn)確理解歷史事件發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。在歷史解釋能力方面，部分學(xué)生傾向于用簡(jiǎn)單化、片面化的思維方式解讀歷史現(xiàn)象，缺乏多維度思考和辯證分析的意識(shí)，對(duì)歷史事件的認(rèn)識(shí)停留在表層。史料分析能力方面的差異尤為突出，成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生能夠?qū)κ妨线M(jìn)行初步的真?zhèn)伪孀R(shí)和價(jià)值判斷，而大多數(shù)學(xué)生在面對(duì)原始史料時(shí)，往往不知從何入手，無(wú)法提取有效信息。在歷史評(píng)價(jià)方面，學(xué)生容易受到當(dāng)代價(jià)值觀和個(gè)人情感的影響，對(duì)歷史人物和歷史事件做出主觀判斷，缺乏歷史思維應(yīng)有的客觀性和理性認(rèn)知。這種不均衡發(fā)展的狀況反映在課堂表現(xiàn)上，部分學(xué)生能夠積極參與歷史探究活動(dòng)并提出獨(dú)到見解，而另一部分學(xué)生則表現(xiàn)出對(duì)歷史學(xué)習(xí)的畏難情緒。（四）歷史思維培養(yǎng)評(píng)價(jià)機(jī)制不完善高中歷史教學(xué)中的歷史思維培養(yǎng)評(píng)價(jià)機(jī)制存在明顯缺陷?，F(xiàn)行評(píng)價(jià)體系過(guò)分強(qiáng)調(diào)考試成績(jī)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以知識(shí)點(diǎn)掌握為主要依據(jù)，對(duì)學(xué)生歷史思維能力的發(fā)展水平缺乏有效的評(píng)估手段。試題設(shè)計(jì)多以選擇題和基礎(chǔ)史實(shí)題為主，對(duì)考查學(xué)生的歷史解釋能力、史料分析能力和歷史評(píng)價(jià)能力的試題比重偏低。課堂評(píng)價(jià)中，教師習(xí)慣用標(biāo)準(zhǔn)答案對(duì)學(xué)生的歷史認(rèn)知做出判斷，忽視了學(xué)生在歷史思維過(guò)程中表現(xiàn)出的思維特點(diǎn)和創(chuàng)新見解。過(guò)程性評(píng)價(jià)工具單一，缺乏對(duì)學(xué)生歷史思維發(fā)展的動(dòng)態(tài)跟蹤和及時(shí)反饋[4]。評(píng)價(jià)主體較為單一，以教師評(píng)價(jià)為主，同伴評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)機(jī)制尚未建立，難以全面反映學(xué)生歷史思維的真實(shí)發(fā)展?fàn)顩r。評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)用價(jià)值有限，未能有效指導(dǎo)教師調(diào)整教學(xué)策略和優(yōu)化歷史思維培養(yǎng)方案。這種不完善的評(píng)價(jià)機(jī)制導(dǎo)致教師和學(xué)生對(duì)歷史思維培養(yǎng)的重視程度不足，影響了歷史教學(xué)的整體質(zhì)量。四、歷史思維培養(yǎng)的課堂實(shí)踐（一）創(chuàng)設(shè)歷史情境，激發(fā)思維動(dòng)機(jī)在高中歷史課堂中，創(chuàng)設(shè)有效的歷史情境是激發(fā)學(xué)生歷史思維的關(guān)鍵策略。以《辛亥革命》一課為例，教師通過(guò)展示武昌起義前后的歷史照片、孫中山的革命宣言等史料，營(yíng)造革命時(shí)期的歷史氛圍，使學(xué)生感受到近代中國(guó)社會(huì)變革的歷史背景。在教授明清君主專制制度的強(qiáng)化主題時(shí)，結(jié)合故宮建筑布局、朝廷典章制度等實(shí)物史料，重現(xiàn)明清時(shí)期的政治場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生思考君主專制統(tǒng)治的特點(diǎn)。情境創(chuàng)設(shè)需注重歷史場(chǎng)景的還原性和問(wèn)題設(shè)計(jì)的層次性。通過(guò)設(shè)置具有探究?jī)r(jià)值的歷史問(wèn)題，如“為什么辛亥革命能夠推翻清王朝統(tǒng)治”、“明清君主專制統(tǒng)治有何異同”等，引導(dǎo)學(xué)生深入思考?xì)v史現(xiàn)象背后的本質(zhì)。在具體實(shí)施中，教師運(yùn)用多媒體技術(shù)展示歷史圖片、視頻資料，通過(guò)歷史地圖分析重現(xiàn)歷史事件發(fā)生的地理環(huán)境，利用歷史文獻(xiàn)資料還原歷史人物的思想觀點(diǎn)，使學(xué)生在身臨其境的體驗(yàn)中產(chǎn)生歷史思維的內(nèi)在動(dòng)力。（二）加強(qiáng)史料解讀，培養(yǎng)證據(jù)意識(shí)在歷史教學(xué)中，加強(qiáng)史料解讀是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的重要途徑。以《抗日戰(zhàn)爭(zhēng)》為例，教師在講授抗戰(zhàn)時(shí)期國(guó)共合作時(shí)，通過(guò)對(duì)比分析第二次國(guó)共合作與皖南事變相關(guān)史料，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)抗戰(zhàn)時(shí)期國(guó)共關(guān)系的復(fù)雜性。在教授新民主主義革命理論的形成主題時(shí)，結(jié)合毛澤東《新民主主義論》原文與《論聯(lián)合政府》等重要文獻(xiàn)，指導(dǎo)學(xué)生分析新民主主義革命理論形成的歷史背景和理論內(nèi)涵。史料解讀過(guò)程中，教師注重培養(yǎng)學(xué)生的史料甄別能力，通過(guò)設(shè)置“史料的可信度如何”、“作者的立場(chǎng)是什么”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注史料的來(lái)源、時(shí)代背景和作者身份。在具體教學(xué)實(shí)踐中，采用多源史料對(duì)比的方法，如將南京大屠殺的中外史料進(jìn)行對(duì)照分析，培養(yǎng)學(xué)生全面、客觀看待歷史事件的能力。通過(guò)史料解讀訓(xùn)練，使學(xué)生形成以史料為依據(jù)、以證據(jù)為基礎(chǔ)的歷史研究意識(shí)。（三）設(shè)計(jì)探究活動(dòng)，提升思維品質(zhì)設(shè)計(jì)歷史探究活動(dòng)對(duì)提升學(xué)生歷史思維品質(zhì)具有重要作用。在《改革開放的進(jìn)程》教學(xué)中，設(shè)置“為什么將深圳作為經(jīng)濟(jì)特區(qū)”的探究主題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)搜集整理深圳地理位置、歷史淵源、港澳關(guān)系等多維度資料，分析特區(qū)設(shè)立的深層原因。在明清專制統(tǒng)治的加強(qiáng)單元中，組織學(xué)生探究“明清兩代的科舉制度變遷”，通過(guò)查閱科舉考試內(nèi)容、錄取制度、人才選拔標(biāo)準(zhǔn)等資料，理解科舉制度對(duì)專制統(tǒng)治的影響。探究活動(dòng)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)層次性和遞進(jìn)性，從提出問(wèn)題、分析問(wèn)題到解決問(wèn)題，逐步深化學(xué)生的歷史思維。以中國(guó)近代工業(yè)的發(fā)展為例，設(shè)計(jì)“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)與民族工業(yè)的興起”專題探究，讓學(xué)生通過(guò)比較官辦企業(yè)與民營(yíng)企業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r，探討近代中國(guó)工業(yè)化道路的特點(diǎn)。在活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中，采用小組合作學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生開展歷史專題討論，培養(yǎng)歷史分析、歷史解釋和歷史評(píng)價(jià)等多層次思維能力。（四）運(yùn)用多元評(píng)價(jià)，發(fā)展歷史思維建立多元評(píng)價(jià)體系是促進(jìn)學(xué)生歷史思維發(fā)展的有效途徑。在《太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)》教學(xué)中，結(jié)合課堂討論、作業(yè)完成、歷史論文等多個(gè)維度，評(píng)估學(xué)生對(duì)太平天國(guó)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)深度。評(píng)價(jià)內(nèi)容涵蓋學(xué)生對(duì)史料的解讀能力、歷史現(xiàn)象的分析能力和歷史評(píng)價(jià)的客觀性。在《新中國(guó)成立初期的外交》單元中，通過(guò)學(xué)習(xí)檔案袋的形式，收集學(xué)生對(duì)新中國(guó)外交政策演變的探究報(bào)告、課堂發(fā)言記錄和讀史心得，形成過(guò)程性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方式注重多樣化，在《戊戌變法》教學(xué)中，采用自評(píng)、互評(píng)與教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，從變法背景分析、改革方案評(píng)估、失敗原因探究等方面，全面考查學(xué)生的歷史思維水平。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)梯度設(shè)計(jì)，針對(duì)“甲午中日