“雙減”背景下小學(xué)語文教學(xué)指導(dǎo)路徑研究

“雙減”政策是社會進(jìn)步與教育改革的產(chǎn)物,是推進(jìn)素質(zhì)教育全面普及的重要基礎(chǔ),是教育創(chuàng)新的外在表現(xiàn)。在人文性和工具性兼顧的語文學(xué)科中實施“雙減”,就要在遵循學(xué)生身心規(guī)律的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生掌握語文知識,形成正確三觀與健全人格。但實際情況是,應(yīng)試成績一直指揮著語文學(xué)科的教學(xué),教師不得不布置大量的訓(xùn)練與作業(yè),以確保學(xué)生獲得良好的成績。在這個過程中,學(xué)生變成了被動接受知識的“機(jī)器”,當(dāng)一些知識超出了學(xué)生的認(rèn)知范疇或是出現(xiàn)了教學(xué)的重難點(diǎn)之后,為了完成教學(xué)任務(wù),教師不得不采取呆板的硬性灌輸方式,學(xué)生也不得不死記硬背。其教學(xué)效果當(dāng)然是不好的,更為嚴(yán)重的后果是,學(xué)生的獨(dú)立性與獨(dú)特性被湮滅,時代發(fā)展最需要的創(chuàng)新素質(zhì)失去了培育的土壤。為此,在深入研讀“雙減”政策的基礎(chǔ)上,為小學(xué)語文教學(xué)重新規(guī)劃一條富有生機(jī)且可持續(xù)推進(jìn)學(xué)生成長的路徑就成為當(dāng)務(wù)之急。一、教學(xué)內(nèi)容的講解教學(xué)內(nèi)容是完成教學(xué)任務(wù)、促進(jìn)教育對象成長最具象的載體。雖然課標(biāo)與教材幾經(jīng)修改,但始終把教學(xué)內(nèi)容的改革放在最重要的位置,由此也啟示了“雙減”背景下小學(xué)語文教學(xué)必須先從內(nèi)容的變革著手?？v覽小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容,大致可以分為兩類:基礎(chǔ)內(nèi)容與創(chuàng)新內(nèi)容。其中基礎(chǔ)內(nèi)容是語文學(xué)科的“中流砥柱”,也是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的根本。教師對基礎(chǔ)知識的處理應(yīng)該側(cè)重于使用傳統(tǒng)的講授方法,精心組織教學(xué),耐心講解知識。在整個過程中,教師表現(xiàn)出的不厭其煩的態(tài)度對于學(xué)生親近學(xué)科、逐步明晰學(xué)習(xí)語文的意義會發(fā)揮重要作用。他們會更愿意投入精力扎實自己的語文知識,把基礎(chǔ)知識打牢了,學(xué)生才能獲得能力提升的機(jī)會。從整個路徑的構(gòu)建來看,雖然教師使用的仍然是傳統(tǒng)的講授方式,但是因為不再以學(xué)生的成績?yōu)榈谝粯?biāo)準(zhǔn),而是把關(guān)注點(diǎn)放在了學(xué)生是否學(xué)會上,讓學(xué)生看到了知識的形成過程,所以后續(xù)的教學(xué)活動會開展得很順利,再引入合作探究,學(xué)生也可以言之有物、言之有獲。以四年級《爬天都峰》一文教學(xué)為例。學(xué)生在生活中大都有爬山的生活經(jīng)驗,教師帶領(lǐng)學(xué)生先略讀一遍課文,從整體上把握課文的基本內(nèi)容后,可以轉(zhuǎn)入學(xué)生的現(xiàn)實生活,讓學(xué)生說一說自己爬山的經(jīng)歷,從體力到心理,都留下了怎樣的記憶,以此去理解作者的感受與變化。在自身的基礎(chǔ)被喚醒后,學(xué)生再進(jìn)入小組討論,交換自己對課文的認(rèn)識,才能有深刻的理解。最后,教師從整體的角度帶領(lǐng)學(xué)生做梳理,對文章的開始、發(fā)展、高潮這一系列脈絡(luò)做具體的劃分,學(xué)生不僅掌握了基礎(chǔ)知識,還為從閱讀到寫作技能的轉(zhuǎn)化奠定了基礎(chǔ)。創(chuàng)新內(nèi)容一般是由教師根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情布置的一些教學(xué)內(nèi)容,一方面是為學(xué)生查缺補(bǔ)漏提供機(jī)會,另一方面增強(qiáng)學(xué)生的課堂參與意識(頻率)。最常見的作業(yè)(試卷)講評就屬于創(chuàng)新內(nèi)容的范疇。因為教師在講解這些內(nèi)容時,學(xué)生一言不發(fā)的情況較為多見,師生之間不能有效互動,教師就不能從學(xué)生處得到準(zhǔn)確的反饋,對自己的教學(xué)進(jìn)行調(diào)整,導(dǎo)致學(xué)習(xí)較好的學(xué)生沒有興趣聽,成績處于中下等的學(xué)生走神聽不懂。為此,教師在講解之前可以把題目分析與知識點(diǎn)的總結(jié)工作交給學(xué)生完成,意在觀察學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握程度和運(yùn)用方式,讓學(xué)生需要幫助的“點(diǎn)”迅速呈現(xiàn)出來,教師對癥下藥。講解的過程中,教師可以使用幽默詼諧的語言,還可以為學(xué)生建立“登峰檔案”,把學(xué)習(xí)的過程比喻成攀登山峰,記錄學(xué)生對知識難點(diǎn)從不會到掌握的過程,從心底喚起學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力,讓學(xué)生更加專注于學(xué)習(xí),提升課堂教學(xué)效率。二、教學(xué)方式的運(yùn)用小學(xué)語文教學(xué)是以字詞句篇為基礎(chǔ)的,內(nèi)容較為龐雜,知識點(diǎn)的呈現(xiàn)形式也比較多樣,如果只是運(yùn)用單一的方式進(jìn)行教學(xué),學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果都會處于比較低迷的狀態(tài)。而教師為了完成教學(xué)任務(wù),不得不把學(xué)生沒有掌握的知識點(diǎn)轉(zhuǎn)到課下,讓學(xué)生運(yùn)用反復(fù)抄寫、死記硬背等方式進(jìn)行消化,加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。設(shè)計多樣的教學(xué)方式,改變語文課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu),是穩(wěn)固“雙減”政策框架一個必須完成的工作。首先,教師要不斷強(qiáng)化學(xué)生處于課堂學(xué)習(xí)主體地位這一理念,通過設(shè)計中心議題,讓學(xué)生以自主探究、組內(nèi)合作、組際討論等方式參與學(xué)習(xí)過程。以部編版四年級的策略單元為例,學(xué)生初次接觸這一類文章,對于怎樣從課文中提出問題,并采用一些方法解決這些問題還很陌生。這時教師可以通過示范的方式,先行提出一個“議題”,讓學(xué)生按照“自主探究—小組合作”的順序去尋找議題的答案,待學(xué)生把答案全部呈現(xiàn)出來后,讓其總結(jié)他們是通過哪些方法獲得答案的,將學(xué)生的思維軌跡完整地呈現(xiàn)出來。如此一來,教學(xué)氛圍得到了活化,學(xué)生的中心地位自然而然被固定了下來。其次,教師要增強(qiáng)自省能力,在課堂上隨時觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn),根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行教學(xué)方式的調(diào)整。以策略單元的《蝙蝠和雷達(dá)》為例。這篇課文側(cè)重訓(xùn)練學(xué)生根據(jù)課文提出問題、列出問題清單的能力。課后給出的三個方法,正是根據(jù)文本提問題最為系統(tǒng)和優(yōu)質(zhì)的方法。教師在課堂上提出中心議題“請同學(xué)們根據(jù)課文提出問題”后,應(yīng)該把關(guān)注點(diǎn)放在學(xué)生對這個問題的反應(yīng)上,一些學(xué)生可以從各個角度快速羅列出多個問題,還有一些學(xué)生很難提出問題。如果能夠提出問題的學(xué)生占多數(shù),則可以讓他們在組內(nèi)分享發(fā)現(xiàn)問題的方法;如果更多的學(xué)生不知道從何入手提出問題,教師則要前置課后給出的方法,讓學(xué)生依據(jù)方法再去文本中找尋問題。在這里,教師將學(xué)生置于學(xué)習(xí)的中心地位,以學(xué)生真實的學(xué)情選擇教學(xué)方式、調(diào)整教學(xué)順序,這才是對因材施教最好的注解。也只有因材施教,學(xué)生的差異化才會真正被尊重。最后,設(shè)計新穎的游戲激活學(xué)習(xí)興趣、運(yùn)用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境、以博物館(文化館)為依托組織實踐活動、播放優(yōu)質(zhì)的紀(jì)錄片輔助文本教學(xué)等方式,都可以引入語文課堂上,讓語文教學(xué)的方式更加立體,甄選與滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求時更加精準(zhǔn),無形中實現(xiàn)了分層教學(xué)、分層達(dá)標(biāo)的目標(biāo)。三、作業(yè)設(shè)計的優(yōu)化“雙減”至少包括兩層含義:減負(fù)、增效。僅減負(fù)不增效的教學(xué)是不具備“雙減”意義的,通過增負(fù)實現(xiàn)增效又不是“雙減”的內(nèi)涵。因此,讓減負(fù)和增效并行到一條軌跡上,必須從課堂教學(xué)遷延到課后作業(yè),使其一以貫之,完成傳統(tǒng)作業(yè)形式向優(yōu)化作業(yè)形式的演進(jìn)。首先,將作業(yè)變成一種帶有趣味性質(zhì)的學(xué)習(xí)活動。如低年級學(xué)習(xí)生字的初始階段,教師可以結(jié)合甲骨文為學(xué)生講解漢字,然后布置“尋找甲骨文”的活動,讓學(xué)生在生活中收集甲骨文的蹤跡,觀察它們的演變過程;中年級隨著詩歌學(xué)習(xí)數(shù)量的增加,讓學(xué)生嘗試著創(chuàng)作詩歌;高年級的作業(yè)則加入更多實踐內(nèi)容。讓學(xué)生擺脫了呆板的抄寫與背誦,把學(xué)習(xí)成果的溫習(xí)轉(zhuǎn)化到日常生活中,作業(yè)的價值就被激發(fā)了出來。其次,作業(yè)的形式可以多種多樣。除了書寫的作業(yè),結(jié)合課文內(nèi)容布置跨學(xué)科作業(yè),發(fā)揮語文學(xué)科的多種屬性功能,是一種比較多見的形式。在教學(xué)《麻雀》《風(fēng)箏》等課后作業(yè)的布置中,均涉及了手工制作的內(nèi)容,將其布置成作業(yè)就可以發(fā)揮學(xué)科的美育功能;學(xué)習(xí)了《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》后,布置的觀察日記,可以培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、思考能力和表達(dá)能力,同時兼顧了德育、智育和教育?？梢哉f,作業(yè)覆蓋的內(nèi)容越廣泛,越能從根部對學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)揮作用,讓學(xué)生在完成作業(yè)的過程中擁有一定的靈活性,也就為學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)埋下了一顆種子。除了布置的常規(guī)作業(yè),那些不定期舉行的活動,也是一種檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成果的方式:賽詩會、飛花令、辯論賽、散文展等,讓具備不同特長的學(xué)生有了各自發(fā)揮的空間,對作業(yè)的認(rèn)知情感也會轉(zhuǎn)向更積極的層面。最后,所有作業(yè)的布置必須建立在教師對課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)全面觀察的基礎(chǔ)上,不可為了減負(fù)而減負(fù),不能打著促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的旗號布置華而不實的作業(yè)。教師在布置作業(yè)之后,要關(guān)注學(xué)生作業(yè)上反映出的對知識的理解情況,對已經(jīng)掌握的知識可以不再布置作業(yè),要精簡作業(yè)量,提高作業(yè)的針對性。科學(xué)而合理的作業(yè)不僅可以夯實語文基礎(chǔ)知識,還能起到事半功倍的效果。以字詞作業(yè)為例,學(xué)生的字詞儲備達(dá)到一定量,也養(yǎng)成了比較好的書寫習(xí)慣后,教師就不要再布置抄寫字詞的作業(yè),這時教師可以把字詞學(xué)習(xí)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向形近字辨析、多音字字義辨析上,讓學(xué)生以一字一音為始,在對比、區(qū)分中學(xué)習(xí)一連串的字詞。如果遇到一個多音字有5種以上的解釋,還可以給學(xué)生傳授一些學(xué)習(xí)記憶的方法,如合并同類項、用自己的語言表述等,這時,作業(yè)指向的培養(yǎng)目標(biāo)更深了一步,不僅完成了對基礎(chǔ)知識的鞏固,還促進(jìn)了學(xué)生語文思維的形成,獲得了正確的語文學(xué)習(xí)方法。在這里,教師富有人文性且靈活的作業(yè)布置是指向?qū)W生綜合素養(yǎng)形成的,它會讓學(xué)生已經(jīng)具備的能力得到進(jìn)一步優(yōu)化,尚須形成的知識技能也得到一個持續(xù)性的遞增機(jī)會,這才是輔助課后“雙減”政策落地最具體的教學(xué)行為。四、評價體系的完善評價是教育教學(xué)非常重要的一環(huán)。沒有有效的評價,教育教學(xué)的過程是不完整的。在推進(jìn)“雙減”政策落地的過程中,必須重視評價環(huán)節(jié)。首先,對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價要及時,無論是課堂教學(xué)還是課后作業(yè),教師都要及時了解學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的薄弱之處,找到薄弱的原因,通過調(diào)整教學(xué)策略、改善教學(xué)手段等方式去幫助學(xué)生強(qiáng)基強(qiáng)能。其次,評價的系統(tǒng)要進(jìn)行積極的轉(zhuǎn)變,從注重結(jié)果性評價轉(zhuǎn)向注重過程性評價,從固化的片面評價轉(zhuǎn)向動態(tài)的全方位評價,促使教師和學(xué)生都能了解評價的指標(biāo),以此衡量自身的教與學(xué),讓整個教學(xué)活動更具導(dǎo)向性。以《蝙蝠和雷達(dá)》一課為例,課文中涉及多個與科技相關(guān)的內(nèi)容,教師從預(yù)習(xí)階段就為學(xué)生布置了一些學(xué)習(xí)的任務(wù),課堂教學(xué)環(huán)節(jié)又加長了小組合作探究的時間,如果仍以傳統(tǒng)的結(jié)果式評價作為總結(jié),則學(xué)生在時間軸中所發(fā)生的一切學(xué)習(xí)行為均被消解。如果教師把評價的指標(biāo)進(jìn)一步細(xì)化,每一個指標(biāo)又對應(yīng)著若干層級,則從課前的字詞預(yù)習(xí)、資料搜集,再到課堂上的小組合作、觀點(diǎn)貢獻(xiàn)等,學(xué)生在學(xué)習(xí)中的每一個進(jìn)步(變化),都被記錄了下來,最后匯成一個帶有描述性的得分,學(xué)生會了解到自己的學(xué)習(xí)優(yōu)勢,也會明白自己需要進(jìn)步的地方,如有的學(xué)生語文知識的掌握仍須加強(qiáng),但是在小組內(nèi)表現(xiàn)出了非凡的領(lǐng)導(dǎo)力;有的學(xué)生思維邏輯縝密,但是要加強(qiáng)資料的整理能力,這種優(yōu)勢和需要改進(jìn)之處的交織行進(jìn),會讓其對自身的認(rèn)知更趨于理性,教師接下來的教學(xué)設(shè)計也可以有的放矢。二者都能把更主要的精力放在更需要完善的地方,減少無用功的輸出,這樣的“雙減”才不會流于表面,評價體系也會趨向于合理、有效。更為重要的一點(diǎn)是,因為評價體系的優(yōu)化,使得評價的內(nèi)部結(jié)構(gòu)處于一種常更常新的狀態(tài),更符合小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,從而延伸至語文學(xué)習(xí)的全程,發(fā)揮了以一當(dāng)十的效能,