必背教育心理學考試知識點

...wd......wd......wd...必背教育心理學考試知識點第一章教育心理學概述第一節(jié)教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容一門研究人自身的〔學校情境中學與教的根本心理規(guī)律〕的科學。應用心理學的一種，是心理學與教育學的穿插學科學教相互作用過程模式：具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的?！玻薄澄逡丌賹W生—學習的主體因素〔其群體差異、個體差異影響學與教過程〕②教師—教學中起關鍵作用〔教學過程的主導〕③教學內(nèi)容—學與教的過程中有意傳遞的主要信息局部，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程④教學媒體—教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具?！灿绊懡虒W內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法〕⑤教學環(huán)境—包括物質(zhì)環(huán)境〔課堂自然條件、教學設施及空間布置〕社會環(huán)境〔課堂紀律、同學關系、校風、社會文化〕影響學生的學習過程和方法、認知開展過程，教師的教學方法、教學組織〔２〕三過程①學習過程—學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程〔教育心理學研究的核心內(nèi)容〕②教學過程—教師組織教學③評價／反思過程—貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思〕４、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。第二節(jié)教育心理學的作用對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。１、幫助教師準確地了解問題２、為實際教學提供科學的理論指導３、幫助教師預測并干預學生４、幫助教師結合實際教學進展研究第三節(jié)教育心理學的開展過程P9-12〔一〕初創(chuàng)時期〔20世紀20年代以前〕代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著〔二〕開展時期〔20世紀20年代到50年代末〕尚未成為一門具有獨立理論體系的學科〔三〕成熟時期〔20世紀60年代到70年代末〕作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成〔四〕完善時期〔20世紀80年代以后〕布魯納：認為教育心理學研究包括〔4方面〕我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承〔1924年〕第二章中學生的心理開展與教育第一節(jié)中學生的心理開展概述一、心理開展１、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。２、特征：①連續(xù)性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性二、青少年心理開展的階段特征１、少年期〔11、12歲—14、15歲，初中階段〕特點：①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。②抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；③思維的獨立性和批判性有所開展，但帶有片面性和主觀性；④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；⑤產(chǎn)生成人感，獨立意識強；⑥關心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速開展；⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。２、青年初期〔14、15歲—17、18歲，高中階段〕特點：①生理上、心理上、社會性上向成人接近②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)歷型〞向“理論型〞轉化，出現(xiàn)辯證思維；③社會高級情感有了深刻開展；④形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否認常發(fā)生沖突；⑤意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的開展。三、中學生心理開展的教育意義〔一〕學習準備１、定義；指學生原有的知識水平或心理開展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理開展的水平和特點。２、學習準備是一個動態(tài)的開展過程包括：縱向和橫向兩個維度縱向的方面是指從出生到成熟的各個年齡階段的學習準備。橫向的學習準備是指每個年齡階段出現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力構造。３、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理開展，新的開展又為進一步的新學習做好準備。〔動態(tài)〕〔二〕關鍵期１、提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲〔動物身上存在“印刻〞〕２、定義：是個體早期生命中一個比照短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如：2歲是口語開展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期、4.5歲是學習書面語言的關鍵期等。３、抓住關鍵期的有利時機，及時進展適當?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果。第二?jié)中學生的認知開展與教育一、認識開展的階段理論１、代表人物：皮亞杰２、內(nèi)容：①兒童的認知開展是伴隨同化性的認知構造的不斷再構，使認知開展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認知開展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。㈠感知運動階段〔0—2歲〕特點：感覺和動作分化；后期思維開場萌芽㈡前運算階段〔2—7歲〕特點：各種感知運動圖式開場內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。㈢具體運算階段〔7—11歲〕特點：思維可逆，能進展邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。㈣形式運算階段〔11—15歲〕特點：思維是以命題形式進展的；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。二、認知開展與教學的關系①認知開展制約教學的內(nèi)容和方法；②教學促進學生的認識開展；③教學應適應學生的最近開展區(qū)※關于最近開展區(qū),提出者：維果斯基〔前蘇聯(lián)〕指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能到達的解決問題的水平與單獨解決問題所到達的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近開展階段的過渡狀態(tài)。意義：１、教育者不應只看到兒童今天已到達的開展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在開展的過程。２、教學應適應最近開展區(qū)，走在開展的前面，并跨越最近開展區(qū)而到達新的開展水平。第三節(jié)中學生的人格開展〔一〕人格的開展１、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。２、埃里克森人格開展理論兒童人格的開展必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和承受教育的時期。1.根本的信任感對根本的不信任感(0～1.5歲)2.自主感對羞恥感與疑心(2~3歲)3.主動感對內(nèi)疚感(4～5歲)4.勤奮感對自卑感(6~11歲)5.自我同一性對角色混亂(12～18歲)其他三個階段分別為親密感對孤獨感(成年早期)、繁殖感對停滯感(成年中期)、自我整合對絕望感(成年晚期)。３、影響人格開展的社會因素：①家庭教養(yǎng)模式；②學校教育；③同輩群體〔二〕自我意識的開展１、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。自我意識是個體對自己的認識和態(tài)度，是人格的重要組成局部，是使人格各局部整合和統(tǒng)一起來的核心力量。在人格的形成和開展中起著不可缺少的重要作用。２、組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控３、開展階段：①生理自我〔1歲末開場，3歲左右根本成熟〕自我意識最原始的形態(tài)②社會自我〔3歲以后至少年期成熟〕③心理自我〔在青春期開場開展和形成〕第四節(jié)個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育含義認知過程：指學生借以獲得信息、做出方案和解決問題的心理過程；表達為認知方式和認知能力等個別差異〔一〕認知方式差異：１、定義：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。２、認知差異表現(xiàn)：①場獨立與場依存(提出者：威特金)場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進展分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。②沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型③輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德〔美國〕〔二〕智力差異１、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)〔智商IQ〕來衡量；IQ=智力年齡〔MA〕實際年齡〔CA〕×100２、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。３、智力量表：斯坦福－比納量表〔比率智商〕世界上最著名的智力量表(簡稱S-B量表)。該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學的推孟做了屢次修訂。韋克斯勒量表〔離差智商〕，包括學齡前智力量表(WPPIS)、兒童智力量表(WlSC)和成人智力量表(WAIS)。４、差異表現(xiàn)：智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結果，個體智力的開展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異?！踩痴J知差異的教育含義〔假設何因材施教〕認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。智力是影響學習的一個重要因素。１、應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。２、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。３、運用適應認知差異的教學手段。二、學生的性格差異及其教育含義１、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式２、差異表現(xiàn)①性格特征差異〔對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征〕②性格類型差異〔外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型〕３、教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章學習的根本理論第一節(jié)學習的實質(zhì)與類型一、學習的實質(zhì)與特性〔一〕學習的心理實質(zhì)１、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：①學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；③學習是由反復經(jīng)歷引起的?！捕橙祟悓W習和學生的學習１、人類的學習與動物的學習有本質(zhì)的區(qū)別：①人的學習是掌握社會歷史經(jīng)歷和個體經(jīng)歷的過程②人的學習是以語言為中介的；③人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。我國心理學家對人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)歷的過程。２、學生的學習：①定義：是在教師的指導下，有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進展的，是在較短的時間內(nèi)承受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。②學習內(nèi)容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的開展；道德品質(zhì)和安康心理的培養(yǎng)。二、學習的一般分類〔P32-33〕１、加涅的學習層次分類：根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：①信號學習；②刺激－反響學習；③連鎖學習；④言語聯(lián)結學習；⑤區(qū)分學習；⑥概念學習；⑦規(guī)則或原理學習；⑧解決問題學習２、加涅的學習結果分類：①智力技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態(tài)度３、我國：①知識的學習；②技能的學習；③行為標準的學習第二節(jié)聯(lián)結學習理論一、理論要點：１、聯(lián)結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反響之間建設直接聯(lián)結的過程；２、強化起重要作用；３、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果；４、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反響就會自動出現(xiàn)。二、代表學說：A桑代克的嘗試－錯誤說；１、把學習定義為刺激與反響之間的聯(lián)結；２、聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的；３、提出三個學習規(guī)律，即：效果律、練習律和準備律①效果律是指刺激與反響之間的聯(lián)結伴隨著滿意的結果而增強，伴隨著煩惱的結果而減弱。②練習律是指任何聯(lián)結，練習運用會增強這個聯(lián)結的力量，而不練習則會使聯(lián)結力量減弱。③準備律是指當學習者有準備時，聯(lián)結實現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結不實現(xiàn)則感到煩惱，學習者不準備實現(xiàn)而實際聯(lián)結實現(xiàn)時也會感到煩惱B巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；1巴甫洛夫的經(jīng)典實驗2經(jīng)典性條件反射的根本規(guī)律:獲得與消退;刺激泛化與分化:刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反響。泛化是對事物的相似性的反響，分化則是對事物的差異的反響。刺激泛化和刺激分化是互補的過程，C斯金納的操作性條件作用論；(一)斯金納的經(jīng)典實驗(二)操作性條件作用的根本規(guī)律斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反響，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作行為是有機體自發(fā)做出的隨意反響，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。1.強化:正強化(實施獎勵)與負強化(撤消懲罰)2.逃避條件作用與回避條件作用3.消退:有機體做出以前曾被強化過的反響，如果在這一反響之后不再有強化物相伴，那么，此類反響在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。4.懲罰〔三〕程序教學與教學機器當有機體做出某種反響以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反響的過程，稱作懲罰。在操作性條件作用理論的直接影響下，"程序教學與機器教學"風行全球，成為20世紀第一次世界性的教學改革運動。D加涅的信息加工學習理論１、理論要點２、學習的信息加工模式：信息流，控制構造：期望事項〔學習動機〕，執(zhí)行控制〔認知策略〕３、學習階段及教學設計第三節(jié)認知學習理論一、理論要點：１、認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內(nèi)部構造認知構造；２、學習是通過頓悟與理解獲得；３、學習受主體的預期所引導。二、代表學說：A苛勒的完形－頓悟說㈠根本內(nèi)容：１、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的２、學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造完形㈡對完形派學習理論的評價：１、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；２、完形派在肯定頓悟的同時，否認試誤的作用，是片面的。B布魯納的認知－構造學習論〔認知—發(fā)現(xiàn)說〕１、布魯納學習觀：〔１〕學習的實質(zhì)在于主動地形成認知構造〔２〕學習包括獲得、轉化和評價三個過程。２、教學觀〔１〕教學的目的在于理解學科的根本構造〔２〕掌握學科構造的教學原則：動機原則、構造原則、程序原則、強化原則３、教師應假設何做C奧蘇伯爾的有意義承受學習理論１、學習分類：從學生學習的方式上將學習分為承受學習與發(fā)現(xiàn)學習；從學習材料與學習者原有認知構造的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習２、意義學習的實質(zhì)和條件〔1〕意義學習的實質(zhì)：就是將符號所代表的新知識與學習者認知構造中已有的適當觀念建設起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建設在某種合理的或邏輯根基上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系?！?〕意義學習的條件：學習材料本身性質(zhì)〔客觀條件〕和學習者自身因素〔主觀條件〕①客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解，是在其學習能力范圍之內(nèi)。②主觀條件：a、學習者認知構造中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知構造；b、學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知構造中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知構造中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知構造或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義?！?〕意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。３、承受學習的實質(zhì)和技術〔1〕承受學習是在教師指導下，學習者承受事物意義的學習。〔2〕承受學習的心理過程：首先在認知構造中找到能同化新知識的有關觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的一樣點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫穿，使知識不斷系統(tǒng)化。〔3〕影響因素：認知構造中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。※關于“先行組織者〞技術①定義：先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知構造中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。②目的：為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可區(qū)分性，以促進學習的遷移。③評價：承受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術知識的主要途徑。有意義承受學習理論的“組織者〞技術對促進知識的學習和保持很有價值，教師應靈活地運用這一技術。D建構主義學習理論(一)建構主義是當代學習理論的一場革命建構主義是認知主義的進一步開展。維果斯基在心理開展上強調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能開展中的突出作用。(二)當今建構主義學習理論的根本觀點1.知識觀建構主義者一般強調(diào)，知識只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被"革命"掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。2.學習觀建構主義認為，學習是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。3.學生觀教學不能無視學生的經(jīng)歷，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)歷作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)歷中"生長"山新的知識經(jīng)歷。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。第四章學習動機第一節(jié)學習動機概述一、動機及其功能１、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。２、功能：激活、指向、強化二、根本構造，兩個根本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。1.學習需要與內(nèi)驅(qū)力學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或?qū)W習意向。奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。2.學習期待與誘因?qū)W習期待是個體對學習活動所要到達目標的主觀估計。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉換成為目標。所以，學習期待就其作用來說就是學習的誘因。３、種類：①高尚的動機與低級的動機；〔按學習動機內(nèi)容的社會意義分〕②近景的直接性動機與遠景的間接性動機〔按學習動機的作用與學習活動的關系分〕③內(nèi)部學習動機與外部學習動機〔按學習動機的動力來源分〕三、與學習效果的關系：學習動機與學習效果之間往往以學習行為為中介，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。第二節(jié)學習動機的理論一、強化理論1、提出者：行為主義學習理論家2、觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建設起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結得到加強和穩(wěn)固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。3、評價：該理論過分強調(diào)引起學習行為的外部力量，無視甚至否認了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛〔美國心理學家〕2、觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現(xiàn)的需要※關于自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。兩方面含義：完整而飽滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能或特性的實現(xiàn)3、教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。三、成就動機理論--阿特金森成就動機是個體努力抑制障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分類，一類是力求成功的動機，另一類是防止失敗的動機。四、成敗歸因理論1、提出者：維納〔美國心理學家〕2．三維度：①內(nèi)部歸因和外部歸因；②穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因六因素：①能力上下；②努力程度；③任務難易；④運氣〔機遇〕好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境3、理論價值與實際作用：五、自我效能理論1、提出者：班杜拉2、自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；強化：三種直接強化替代強化自我強化；期待：結果期待、效能期待第三節(jié)學習動機的培養(yǎng)一、學習動機的培養(yǎng)(一)利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機學習動機作為引起學習活動的動力機制，是學習活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學習效果。(二)利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機教育心理學研究說明，新的學習需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑；一是間接轉化途徑。二、學習動機的激發(fā)(一)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學(二)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。(三)充分利用反響信息，妥善進展獎懲心理學研究說明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心。(四)正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進展成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應根據(jù)每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進展歸因，一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第五章學習的遷移第一節(jié)學習遷移的概述１、定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)歷對完成其他活動的影響２、種類(一)正遷移與負遷移這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同、即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。(二)水平遷移與垂直遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進展的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)歷之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)歷之間的相互影響。(三)一般遷移與具體遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進展的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)歷直接遷移到另一種學習中去，以遷移到新情境中去。(四)同化性遷移、順應遷移與重組性遷移這是根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同而進展的劃分。同化性遷移是指不改變原有的認知構造，直接將原有的認知經(jīng)歷應用到本質(zhì)特征一樣的一類事物中去。順應性遷移指將原有認知經(jīng)歷應用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)歷或?qū)π屡f經(jīng)歷加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)歷的更高一級的認知構造，以適應外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調(diào)整各成分間的關系或建設新的聯(lián)系，從而應用于新情境。3、作用〔P74〕①遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；②遷移是習得的經(jīng)歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關鍵環(huán)節(jié)；③遷移對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。第二節(jié)學習遷移的根本理論一、早期的遷移理論１、形式訓練說遷移是無條件的、自動發(fā)生的２、共同要素說〔桑代克〕遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素３、經(jīng)歷類化說〔賈德〕強調(diào)概括化的經(jīng)歷或原理在遷移中的作用４、關系轉化說〔格式塔心理學家〕遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關系的理解二、現(xiàn)代的遷移理論１、強調(diào)認知構造在遷移中的作用，主張認知構造中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。安德森：認為產(chǎn)生式是認知的根本成分，由一個或多個條件——動作配對構成。加特納、吉克：認為前后兩種情境中的構造特征、內(nèi)在關系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是關鍵。２、強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響強調(diào)通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產(chǎn)生。３、遷移的實質(zhì)〔P79〕是新舊經(jīng)歷的整合過程。整合是新舊經(jīng)歷的一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經(jīng)歷相互作用，從而形成在構造上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動的一個完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過同化、順應與重組來實現(xiàn)。第三節(jié)遷移與教學〔P78-83〕一、影響遷移的主要因素１、相似性２、原有認知構造３、學習的心向與定勢二、促進遷移的教學１、精選教材２、合理編排教學內(nèi)容３、合理安排教學程序４、教授學習策略，提高遷移意識性第六章知識的學習第一節(jié)知識學習概述〔P84-88〕一、知識：１、定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。２、類型：①感性知識與理性知識〔反映活動的深度〕感性知識可分為感知和表象兩種水平。理性知識，包括概念和命題兩種形式。②陳述性知識與程序性知識〔反映活動的形式〕陳述性知識也叫描述性知識。程序性知識也叫操作性知識。２、知識學習類型：①符號學習、概念學習、命題學習；②下位學習、上位學習、并列結合學習；３、知識學習的過程知識獲得→知識保持→知識提?。础⒅R學習的作用：是增長經(jīng)歷、形成技能、開展創(chuàng)造力的重要前提①知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；②知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力開展的重要根基；③知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第二節(jié)知識的獲得１、知識學習的第一個階段，條件：①必須獲得充分的感性經(jīng)歷；②必須對所獲得的感性經(jīng)歷進展充分的思維加工。通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。２、知識直觀直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、外表特征進展加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)?！玻薄愁愋停?.實物直觀:即通過直接感知要學習的實際事物而進展的一種直觀方式。2.模象直觀.模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進展的一種直觀方式。3.言語直觀:在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進展的一種直觀形式。〔２〕假設何提高知識直觀的效果：①靈活選用實物直觀和模象直觀②加強詞與形象配合③運用感知規(guī)律〔強度律、差異律、活動律、組合律〕，突出直觀對象的特點④培養(yǎng)學生的觀察能力⑤讓學生充分參與直觀過程３、知識概括：(一)知識概括的類型(抽象程度不同)1.感性概括,直覺概括，它是在直觀的根基上自發(fā)進展的一種低級的概括形式。2.理性概括,在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)歷進展自覺的加工改造，來提醒事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。理性概括是一種高級的概括形式，它所提醒的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。(二)假設何有效地進展知識概括1.配合運用正例和反例2.正確運用變式.所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。3.科學地進展比照4.啟發(fā)學生進展自覺概括.最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。第三節(jié)知識的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。貯存時間容量信息來源信息處理瞬時記憶0.25-2秒大刺激注意－短記；未注意－消失短時記憶5秒－2分鐘7＋2組塊感覺記憶〔直接記憶〕長時記憶〔工作記憶〕復述－長記；不復述－消失解決問題長時記憶1分鐘一終生無限度短時記憶；瞬時記憶充分、深度加工，提取二、知識的遺忘及其原因１、遺忘進程德國心理學家艾賓浩斯最早進展了系統(tǒng)的研究。其研究結果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學習之后立即開場，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。也可以說，遺忘的開展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。２、遺忘理論〔P100-101〕——遺忘原因①痕跡衰退說〔最古老亞里士多德、桑代克〕：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。②干擾說〔占統(tǒng)治地位〕：前攝抑制、后攝抑制是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結果。③同化說〔奧蘇伯爾〕：實質(zhì)是知識的組織與認知構造簡化的過程。④動機說〔弗洛伊德〕：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑〔壓抑理論〕３、假設何運用記憶規(guī)律，促進知識保持〔P101-104〕①深度加工材料②有效運用記憶術③進展組塊化編碼④適當過度學習⑤合理進展復習：及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦第七章技能的形成第一節(jié)技能的概述１、定義：技能是指通過練習而形成的符合法則的活動方式２、特點：①技能是通過學習或練習而形成，不同于本能行為。②技能是一種活動方式，由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經(jīng)歷，不同于認知經(jīng)歷的知識。③技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要表達活動本身客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。３、種類：操作技能:也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。心智技能:也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。二者相比，具有以下三個特點：①對象具有客觀性。②執(zhí)行具有外顯性。③構造具有展開性。①對象具有觀念性。②執(zhí)行具有內(nèi)潛性。③構造具有簡縮性。４、作用〔P108〕：能夠?qū)顒舆M展調(diào)節(jié)與控制，還是獲得經(jīng)歷、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。第二節(jié)操作技能的形成一、操作技能的形成階段操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。(一)操作的定向：即了解操作活動的構造與要求，在頭腦中建設起操作活動的定向映象的過程。(二)操作的模仿：即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以認知為根基?！踩巢僮鞯恼希杭窗涯７码A段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。(四)操作的熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行到達高度的完善化和自動化。二、操作技能的培訓要求(一)準確地示范與講解(二)必要而適當?shù)木毩?三)充分而有效的反響〔一般來講，反響來自兩個方面，一是內(nèi)部反響；二是外部反響，有時也稱結果知識?！?四)建設穩(wěn)定清晰的動覺動覺是復雜的內(nèi)部運動知覺，它反映的主要是身體運動時的各種肌肉活動的特性，如緊張、放松等，而不是外界事物的特性。第三節(jié)心智技能的形成有關心智技能形成的理論探討加里培林的心智動作按階段形成理論：一是動作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是內(nèi)部言語動作階段。安德森的心智技能形成三階段論心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結階段和自動化階段。我國教育心理學家通過教學實驗，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。心智技能原型的模擬我國心理學界一般認為，用心理模擬法來建設心智活動的實踐模式需經(jīng)過兩個步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型。三、心智技能的分階段形成(一)原型定向原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識(即程序性知識)的階段。這一階段相當于加里培林的"活動的定向階段"。在原型定向階段，主體的主要學習任務可以歸結為兩點：首先要確定所學心智技能的實踐模式(操作活動程序)，其次要使這種實踐模式的動作構造在頭腦中得到清晰的反映。(二)原型操作所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建設起來的活動程序方案，以外顯的操作方式付諸實施。(三)原型內(nèi)化所謂原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。這一過程又可劃分成三個小的階段，即出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內(nèi)部言語階段。四、心智技能的培養(yǎng)要求(一)激發(fā)學習的積極性與主動性(二)注意原型的完備性、獨立性與概括性(三)適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語教師在集體教學中還應注意學生的個別差異，充分考慮學生所面臨的主客觀條件，并針對學存在在的具體問題采取有針對性的輔助措施，以求最大限度地開展學生的心智技能。第八章學習策略第一節(jié)學習策略概述１、定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案.２、特征：①是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的②是有效學習所需的③是有關學習過程的④是學習者制定的學習方案,有規(guī)則和技能構成３、分類：認知策略、元認知策略、資源管理策略第二節(jié)典型的學習策略一、認知策略〔一〕復述策略１、定義：復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。２、常用的幾種方法：①利用隨意識記和有意識記；②排除相互干擾；③整體識記和分段識記；④多種感官參與；⑤復習形式多樣化；⑥畫線?！捕尘毤庸げ呗裕薄⒍x：精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略.２、①記憶術〔位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想〕；②做筆記；③提問；④生成性學習；⑤利用背景知識，聯(lián)系實際.〔三〕組織策略１、使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識構造.２、①列提綱；②利用圖形〔系統(tǒng)構造圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡關系圖〕；③利用表格〔一覽表、雙向表〕。二、元認知策略〔一〕概念：１、元認知：是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，包括：對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。①元認知知識〔知道做什么〕：對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學習的認識、對任務的認識、對有關學習策略及其使用方面的認識。②元認知控制〔何時、假設何做什么〕：包括制定認知方案、監(jiān)視方案的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。２、常用策略：①方案策略②監(jiān)視策略③調(diào)節(jié)策略三、資源管理策略１學習時間管理：統(tǒng)籌安排學習時間、高效利用最正確時間、靈活利用零碎時間２學習環(huán)境的設置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設計好學習的空間３學習努力和心境管理：自我鼓勵４學習工具的利用５社會性人力資源的利用第三節(jié)學習策略的訓練一、原則：①主體性原則、②內(nèi)化性原則、③特定性原則④生成性原則、⑤有效的監(jiān)控、⑥個人自我效能感二、方法：１、指導教學模式２、程序化訓練模式３、完形訓練模式４、交互式教學模式５、合作學習模式第九章問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問題解決概述一、問題解決的含義１、問題：①定義：給定信息和要到達的目標之間有某些障礙需要被抑制的刺激情景②分類：有構造問題、無構造問題２、問題解決：個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。特點：目的性；認知性；序列性；二、問題解決的過程：１、發(fā)現(xiàn)問題——問題解決的首要環(huán)節(jié)２、理解問題——形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。３、提出假設——提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。〔算法式、啟發(fā)式〕４、檢驗假設——確定假設是否符合實際、是否符合科學原理〔直接檢驗、間接檢驗〕三、影響問題解決的主要因素〔P141-142〕１、問題的表征；２、已有的知識經(jīng)歷；３、定勢與功能固著；４、個體的個性心理特性。四、提高問題解決能力的教學(一)提高學生知識儲藏的數(shù)量與質(zhì)量1.幫助學生結實地記憶知識2.提供多種變式，促進知識的概括3.重視知識間的聯(lián)系，建設網(wǎng)絡化構造(二)教授與訓練解決問題的方法與策略1.結合具體學科，教授思維方法2.外化思路，進展顯性教學(三)提供多種練習的時機(四)培養(yǎng)思考問題的習慣1.鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題2.鼓勵學生多角度提出假設3.鼓勵自我評價與反思第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性及其特征１、概念：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。２、創(chuàng)造性的根本特征①流暢性、②變通性、③獨創(chuàng)性二、影響創(chuàng)造性的因素１、環(huán)境；家庭與學校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。２、智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必要條件３、個性：高創(chuàng)造性者的個性特征：①具有幽默感、②有抱負和強烈的動機、③能夠容忍模糊與錯誤、④喜歡夢想、⑤具有強烈的好奇心、⑥具有獨立性三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)〔P148-151〕１、創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：①創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境②給學生留有充分選擇的余地③改革考試制度與考試內(nèi)容２、注重創(chuàng)造性個性的塑造①保護好奇心②解除個體對答錯問題的恐懼心理③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神④重視非邏輯思維能力⑤給學生提供具有創(chuàng)造性的典范３、開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略①發(fā)散思維訓練②推測與假設訓練③自我設計訓練④頭腦風暴訓練第十章態(tài)度與品德的形成第一節(jié)態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關系〔一〕態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反響的傾向性。①態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，,而不是實際反響本身②態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇③態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的構造1.態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。2.態(tài)度的情感成分指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。3.態(tài)度的行為成分指準備對某對象做出某種反響的意向或意圖?！捕称返拢鐣赖略趥€人身上的表達，是個體依據(jù)一定的社會道德行為標準行動時表現(xiàn)出來的比照穩(wěn)定的心理特征和傾向。①反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會標準的要求轉化為個體的內(nèi)在需要的復雜過程，是通過后天學習形成的；②具有相對穩(wěn)定性；③是認識與行為的統(tǒng)一。構造：①道德認識——個體品德中的核心局部②道德情感——直覺的、想象的、倫理的道德情感③道德行為——衡量品德的重要標志〔技能、習慣〕〔三〕態(tài)度與品德的關系１、一樣點：實質(zhì)一樣，品德也是一種習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為標準行動時所表現(xiàn)出來的比照穩(wěn)定的心理特征。二者的構造是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構成。２、區(qū)別：①二者所涉及的范圍不同：態(tài)度大；品德小。②價值的內(nèi)化程度不同：態(tài)度有五種水平〔承受、反響、評價、組織、性格化〕；品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度.第二節(jié)中學生品德開展的根本特征〔P156-161〕〔一〕品德開展的階段理論１、道德開展階段論——兒童對道德行為的判斷主要依據(jù)：在10歲以前，他人設定的外在標準，稱為他律道德。在10歲以后，自己認可的內(nèi)在標準，稱為自律道德。皮亞杰認為，在從他律到自律的開展過程中，個體的認知能力和社會關系具有重大影響。道德教育的目標就是使兒童到達自律道德，使他們認識到道德標準是在相互尊重和合作的根基上制定的。(二)柯爾伯格的道德開展階段論美國心理學家柯爾伯格提出了人類道德開展的順序原則，并認為道德認知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的。三水平六階段：①前習俗水平：懲罰服從取向階段、相對功利取向階段②習俗水平：尋求認可取向階段、遵守法規(guī)取向階段③后習俗水平：社會契約取向階段、普遍倫理取向階段〔二〕中學生品德開展的根本特征１、倫理道德開展具有自律性，言行一致①形成道德信念與道德理想②自我意識增強③道德行為習慣逐步穩(wěn)固④品德構造更為完善２、品德開展由動亂向成熟過渡①初中階段品德開展具有動亂性②高中階段品德開展趨向成熟第三節(jié)態(tài)度與品德學習的一般過程與條件〔P162-165〕〔一〕態(tài)度與品德學習的一般過程A依從，包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。服從是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。B認同，在思想、情感、態(tài)度和行為上主動承受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。C內(nèi)化，指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。〔二〕影響態(tài)度與品德學習的一般條件１、外部條件〔家庭教養(yǎng)、學校教育、社會環(huán)境〕２、內(nèi)部條件〔道德認知水平、道德情感匱乏、道德意志薄弱、不良行為習慣〕第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)〔P165-171〕１、有效的說服２、樹立良好的典范３、利用群體約定４、價值辨析：選擇階段→贊賞階段→行動〔三個階段七個子過程〕５、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰第十一章心理安康教育第一節(jié)心理安康概述〔P172-179〕一、概念：心理安康就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能二、心理安康標準〔六條〕：1、對現(xiàn)實的有效知覺2、自知自尊與自我接納3、自我調(diào)控能力4、與人建設親密關系的能力5、人格構造的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)6、生活熱情與工作高效率三、中學生易產(chǎn)生的心理安康問題①焦慮癥、②抑郁癥、③強迫癥、④恐懼癥、⑤人格障礙與人格缺陷、⑥性偏差、⑦進食障礙、⑧睡眠障礙四、心理安康教育的意義1、預防精神疾病、保障學生心理安康的需要2、提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全開展的需要3、對學校日常教育教學工作的配合與補充第二節(jié)心理評估〔P179-182〕一、定義：指依據(jù)用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進展評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進展分類診斷的過程二、參考架構：安康模式、疾病模式三、心理評估的意義1、有針對性地進展心理安康教育的依據(jù)2、檢驗心理安康教育效果的手段四、常用方法：１、心理測驗２、評估性會談技術：①傾聽、②鼓勵、③詢問、④反映、⑤澄清、⑥面質(zhì)３、其他方法：觀察法、自述法三心理輔導一、心理輔導及其目標１、學校心理安康教育的途徑：①開設心理安康教育有關課程②開設心理輔導活動課③在學科教學中滲透心理安康教育的內(nèi)容④結合班級、團隊活動開展心理安康教育⑤個別心理輔導或咨詢⑥小組輔導２、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以符合其需要的協(xié)助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人開展的生活目標，抑制成長中的障礙，增強與維持學生心理安康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。３、心理輔導目標①學會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應——根本目標②尋求開展——高級目標二、影響學生行為改變的方法根本原則：面向全體學生原則、預防與開展相結合原則、尊重與理解學生原則、學生主體性原則、個別化對待原則、整體性開展原則。建設關系，以積極關注、尊重、真誠同感為特點1、行為改變的根本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法2、行為演練的根本方法：全身松弛訓練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓練3、改善學生認知的方法：艾里斯曾提出理性情緒輔導方法，他認為人的情緒是由他的思想決定的，合理的觀念導致安康的情緒，不合理的觀念導致負向的、不穩(wěn)定的情緒。提出了一個解釋人的行為的ABC理論。第十二章教學設計第一節(jié)設置教學目標〔P188-194〕一、教學目標及其意義１、概念：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。２、意義：①指導學習結果的測量與評價②指導教學策略的選用③指引學生學習二、教學目標的分類〔布盧姆〕1、認知目標〔知識、領會、應用、分析、綜合、評價〕2、情感目標〔承受、反響、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化〕3、動作技能目標〔知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化〕三、教學目標的表述〔P193〕1、行為目標：指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。行為目標的陳述具備三個要素。①具體目標。②產(chǎn)生條件。③行為標準。2、心理與行為相結合的目標四、任務分析：將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程第二節(jié)組織教學過程根本要素：教學事項、教學方法、教學媒體、課堂教學環(huán)境一、教學事項：教師安排的程序性事項〔加涅〕1、引起學生注意2、提示教學目標3、喚起先前經(jīng)歷4、呈現(xiàn)教學內(nèi)容5、提供學習指導6、展現(xiàn)學習行為7、適時給予反響8、評定學習結果9、加強記憶與學習遷移二、教學方法1、定義：在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式2、根本教學方法：講解法；演示法；課堂問答；練習；指導法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習作業(yè)三、教學媒體一般來說，學校中的教學媒體包括：①非投影視覺輔助。②投影視覺輔助。③聽覺輔助。④視聽輔助。選擇教學媒體時，教師要綜合權衡教學情景；學生學習特點；教學目標性質(zhì)；以及教學媒體的特性等方面的因素。戴爾(1946)從直接具體經(jīng)歷到抽象經(jīng)歷排列了11種媒體，構成一個經(jīng)歷錐形。四、課堂教學環(huán)境課堂物理環(huán)境課堂社會環(huán)境第三節(jié)選擇教學策略一、定義：教學策略指教師采取的有效到達教學目標的一切活動方案，包括：教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置、師生相互作用設計二、以教師為主導的教學策略——指導教學三、以學生為中心的教學策略：〔一〕發(fā)現(xiàn)教學1、定義：又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身學習活動而發(fā)現(xiàn)有關概念或原理的一種教學策略。2、教學設計四原則〔布魯納〕：①教師要將學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚②要配合學生的經(jīng)歷，適當組織教材③要根據(jù)學生心理開展水平，適當安排教材難度與邏輯順序④確保材料難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機〔二〕情境教學含義：指在應用知識的具體情境中進展知識教學的一種教學策略〔三〕合作學習1、定義：指學生們主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略2、設計實施五特征：①分工合作、②密切配合、③各自盡力、④社會互動、⑤團體歷程四、個別化教學：1、根本環(huán)節(jié)：①診斷學生的初始學業(yè)水平或?qū)W習缺乏；②提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系；③引入有序的和構造貨攤教學材料，隨之以操練和練習；④容許學生以自己速度向前學2、經(jīng)典模式三、個別化教學(一)程序教學程序教學指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。其始創(chuàng)者通常被認為是教學機器的創(chuàng)造人普萊西。(二)計算機輔助教學(computerassistedinstruction，簡稱CAI)指使用計算機作為一個輔導者，呈現(xiàn)信息，給學生提供練習時機，評價學生的成績以及提供額外的教學。(三)掌握學習：由布盧姆等人提出來的，其根本理念是：只要給了足夠的時間和適當?shù)慕虒W，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內(nèi)容都可以到達掌握的程度(通常要求到達完成80％～90％的評價工程)。基于這一理念，布盧姆等人主張，要將學習任務分成一系列小的學習單元，后一個單元中的學習材料直接建設在前一個單元的根基上。第十三章課堂管理第一節(jié)課堂管理概述課堂教學效率的上下，取決于教師、學生和課堂情境等三大要素的相互協(xié)調(diào)。定義：指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關系而有效地實現(xiàn)教學目標的過程。功能：制約教學和評價的有效進展，具有促進和維持的功能。影響因素：1、教師的領導風格〔直接影響〕2、班級規(guī)模〔重要因素〕3、班級的性質(zhì)〔情境因素〕4、對教師的期望第二節(jié)課堂群體的管理一、課堂里的群體及其對個體的影響所謂群體，是指人們以一定方式的共同活動為根基而結合起來的聯(lián)合體。學生群體對個體的活動是產(chǎn)生促進作用還是阻礙作用，取決于四個因素：一是活動的難易；二是競賽動機的激發(fā)；三是被他人評價的意識；四是注意的干擾。二、正式群體與非正式群體的協(xié)調(diào)正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責權利明確，組織地位確定。班級、小組、少先隊都屬于正式群體。正式群體的開展經(jīng)歷了松散群體、聯(lián)合群體和集體等三個階段。以個人好惡、興趣愛好為聯(lián)系紐帶，具有強烈情感色彩的非正式群體。管理課堂必須注意協(xié)調(diào)非正式群體與正式群體的關系。三、群體動力所有影響著群體與成員個人行為開展變化的力量的總和就是群體動力。最早研究群體動力的是心理學家勒溫。(一)群體凝聚力，指群體對每一個成員的吸引力。(二)群體標準，約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式標準和不成文的非正式標準。〔*從眾，原因：有助于自己·防止被孤立〕(三)課堂氣氛：積極·消極·對抗(四)課堂里的人際交往與人際關系1.吸引與排斥；2.合作與競爭第三節(jié)課堂紀律的管理〔P212-216〕一、課堂紀律的性質(zhì)：1、概念：課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制2、類型：①教師促成的紀律②集體促成的紀律③任務促成的紀律④自我促成的紀律二、課堂構造與課堂紀律1、定義：學生、學習過程和學習情境這課堂三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂構造。2、兩局部：①課堂情境構造〔班級規(guī)模、課堂