2024西南大學大教育心理學重點筆記(張大均)

第一章教化心理學概述

教學重難點：（1）教化心理學的定義（2）教化心理學探討的范式（3）西方

教化心理學的發(fā)展及教化心理學的發(fā)展趨勢

第一節(jié)、教化心理學的探討對象與學科性質(zhì)【了解識記】P3

一、教化心理學的探討對象與學科性質(zhì)

（一）教化心理學的探討對象

什么是教化心理學的對象？我國教化心理學界/教化心理學的界定主要有兩種

觀點：第一，認為教化心理學是探討教化過程中的種種心理現(xiàn)象及其變更規(guī)律

的，這種觀點最早見于潘寂1963年主編的《教化心理學》一書中。其次、認為

教化心理學是探討學校情景中學生的學與老師的教的基本心理規(guī)律的科學，這

里的“學”，不僅包括學問的學習，而且包括品德和行為習慣的學習，即它包括

認知、情感和行為習慣三方面的學習，這種觀點最早見于邵瑞珍1982年主編的

《教化心理學一一學與教的原理》一書中。目前，這確定義影響較大，很多教

科書都采納這種定義。

［教化心理學是探討學校情景中學與教的基本心理規(guī)律的科學，是介于心理學與

教化學之間的交叉學科。

張大均：教化心理學是探討學校教化、教學情景中主體的各種心理活動及其發(fā)

展變更，有效促進的機制和規(guī)律的心理科學。］

（二）教化心理學的學科性質(zhì)

教化心理學既重視基礎理論探討，乂重視應用開發(fā)探討，既是一門理論性學科,

又是一門應用性較強的學科。

從學科范疇看，教化心理學既是心理學的一個分支學科，具有心理科學的特點,

和規(guī)范，又是教化與心理有機結(jié)合的交叉學科，所以教化心理學又具有教化科

學的某些特點。從學科任務看，教化心理學既是一門理論性學科，又是一門應

用性較強的學科。從學科屬性看，教化心理學作為心理科學的分支學科具有自

然科學的特點，又具有顯明的人文社會學科的特點。

綜上看，教化心理學是一門交叉性特點顯明的學科，其交叉性特點主要表現(xiàn)在：

（1）心理科學與教化科學的交叉；（2）基礎科學與應用科學的交叉；（3）自然

科學與人文社會科學的交叉；教化心理學的交叉學科特性規(guī)定了教化心理學探

討的二重性特點，如教化心理學探討既應符合心理科學發(fā)規(guī)范和要求，又會帶

有教化科學的某些特點。教化心理學的學科交叉性特點既反映出教化心理學存

在的獨特價值又是教化心理學困難性的體現(xiàn)。

二、教化心理學的探討任務

教化心理學的任務是即它的學科性質(zhì)與探討對象親密聯(lián)系的。教化心理學交叉

性特點和探討對象的多維性確定了其探討任務的兩重性，具體分為理論探究任

務和實踐指導任務。

1、教化心理學的理論探究任務

（1）教化心理學從學科屬性看，是心理科學和教化科學的交叉，其理論任務

應兼顧這兩個學科。教化心理學作為心理科學的分支，其理論任務在于

揭示教與學的基本心理規(guī)律，豐富和發(fā)展心理科學及教化心理學的理論

和事實；從教化科學角度看，教化心理學的任務還應探討怎樣遵循教與

學的心理規(guī)律去設計教化內(nèi)容、改革教化體制、優(yōu)化教化系統(tǒng)、提高教

化效能、培育高素養(yǎng)人才。

（2）教化心理學從價值特性看，既有理論學衿的特點又有應用學科的特點。

作為理論學科的基本任務是探究教與學情景中主體獲得學問、發(fā)展智能、

形成健全人格的心理機制和規(guī)律，為構(gòu)建科學合理的教化心理學理論體

系服務，推動整個心理科學和教化科學的發(fā)展。

2、教化心理學的實踐指導任務。教化心理學以探討教與學情景中主體的心理規(guī)

律為己任，主體的心理反映和變更總是由外部環(huán)境引起的。總之，教化心理學

主要探討學生如何學、老師如何教，以及學與教之間的相互作用，旨在理解學

生的學習心理，如學習的實質(zhì)、動機、過程和條件等，以及依據(jù)這些理解創(chuàng)設

有效的教學情景，如學習資源的利用、學習活動的支配、師生互動過程的設計

與學習過程的管理等，從而促進學生的學習。

｛教化心理學探討的任務主要有兩個方面

1、教化心理學探討的基本任務（首要任務）是揭示教化過程中的學與教的

心理學規(guī)律，從而為教化服務。

2、教化心理學的探討也要為整個心理科學理論的發(fā)展做出貢獻｝

三、學習教化心理學的價值

1、學習和探討教化心理學有助于提高教化者的理論素養(yǎng)，形成科學正確的

教化觀念

2、學習和探討教化心理學有助于完善教化工作者的學問結(jié)構(gòu)，加速老師的

專業(yè)化發(fā)展。

3、學習和探討教化心理學有助于教化工作者相識教與學的特點，貫徹因材

施教的原則，提高教化效益。

學習教化心理學的意義

概括而論，教化心理學的理論和方法，有助于我們把學校教化學工作建立在科學

的基礎上，具體說來，學習教化心理學的意義主要有以下方面：

1、增加對學校教化過程和學生學習過程的理解

教化心理學的主要貢獻就在于它能彌補人們對學校教化過程的不足并且改正人

們的誤會。

2、教化心理學學問是全部老師的專業(yè)基礎

3、有助于科學地總結(jié)教化教學閱歷

4、供應了學校教化、教學改革和探討的理論和方法基礎。

第二節(jié)、教化心理學的學科體系【了解】P9

學科體系是一門學科的基本結(jié)構(gòu)和框架。學科體系又可分為學科理論體系，方

法論體系和內(nèi)容體系。

一、教化心理學的理論體系

教化心理學的理論體系的教化心理學學科構(gòu)架的筋骨，沒有或不完整的理論體

系，根本無法構(gòu)建完善的學科體系。因此，探討教化心理學學科體系必需首先

探討其理論體系，教化心理學的理論體系大致可歸納為基礎理論、學科理論和

相關(guān)理論。

（一）教化心理學的基礎理論

1、關(guān)于人的本性的相識是教化心理學的理論基點。從本質(zhì)上看，教化心理

學是促進人性發(fā)展的科學，教化心理學作為探討人的內(nèi)部世界的科學，確立

正確的人性觀理應是其理論構(gòu)建的基礎。

2、關(guān)于教化本質(zhì)的相識是教化心理學的理論前提。教化既是一種特殊的相

識活動，乂是一種特殊的實踐活動，同時也是一種以信息溝通為媒介的人際

交往活動。由此可見，教化是以主體交互作用為基本特征的I困難系統(tǒng)。這一

系統(tǒng)可分為人際交往系統(tǒng)、信息傳遞系統(tǒng)、主體發(fā)展系統(tǒng)和工具方法系統(tǒng)。

因此，教化最基本的特征是主體性和交互性。這是探討教化中的心理活動機

制和規(guī)律不行忽視的理論前提。

3、關(guān)于學生發(fā)展特點的相識是教化心理學理論構(gòu)建的依據(jù)?！皩W生發(fā)展”涉

及面廣泛，教化心理學一般講學生的發(fā)展劃分為生理發(fā)展、心理發(fā)展和社會

發(fā)展。生理發(fā)展主要指學生生物發(fā)育和成熟的狀況，它是教化必需考慮的自

然條件之一。心理發(fā)展主要指學生心理發(fā)展和成熟的狀況，它是教化是否有

效的內(nèi)在條件和結(jié)果。社會發(fā)展是指學生在社會化進程中的變更狀況，培育

合格的社會成員也是教化的基木目標之一。

（二）教化心理學的學科理論

1、教化心理學的科學學理論。包括對教化心理學學科性質(zhì)、探討對象、探

討任務、探討內(nèi)容、學科價值、歷史發(fā)展和探討方法等方面的基本相識和觀

點。

2、教化心理學的領域理論。這里的“領域”是指教化心理學的各構(gòu)成舒分,

主要指學與教及其條件。主要包括學習理論、教學理論、影響教與學的條件

和成效的相關(guān)理論。

3、教化心理學的具體問題理論?！熬唧w問題”是指學科領域之下的具體課題。

如學習領域中的“學習動力”、“學問學習”、“問題解決”等都可視為具體問

題。關(guān)于這些具體問題理論觀點，我們稱之為具體問題理論或“小理論”以

區(qū)分于科學學理論和領域理論。

（三）教化心理學的相關(guān)理論

教化心理學的相關(guān)理論是指與教化心理學理論體系構(gòu)建親密相關(guān)的其它心理科

學理論，如智力發(fā)展理論、人格培育理論、看法轉(zhuǎn)變理論、環(huán)境心理理論、人

際交往了理論等等。相關(guān)理論雖然本身并非教化心理學理論，但他們從制約因

素或支持條件角度進入教化心理學的理論體系，亦是其理論體系不行缺少的組

成部分。

二、教化心理學的方法論體系

教化心理學的方法論是其學科理論體系的構(gòu)成部分。學科方法論一般包括哲學

基礎、科學背景、方法論原則和具體探討方法。

（-）教化心理學的哲學基礎

教化心理學自誕生伊始就是在確定哲學思想的指引下發(fā)展的。聯(lián)結(jié)派教化心理

學是受機械唯物主義卻邏輯實證主義哲學思想影響而建立的；認知派教化心理

學是受人道主義與人性論、存在主義與現(xiàn)象學等哲學思想影響而產(chǎn)生的。教化

心理學的百年發(fā)展已表明，教化心理學的發(fā)展走向總是自覺不自覺受同時代的

哲學思潮的影響，同時代的哲學思想往往也成為該時代教化心理學探討的重要

指導思想。

（-）教化心理學的科學背景

教化心理學的發(fā)展與科學技術(shù)發(fā)展水平有親密的關(guān)系。科學技術(shù)發(fā)展對教化心

理學發(fā)展的影響集中在：一是科學思想對教化心理學思想觀念的影響，產(chǎn)生了

?些新的探討思想。二是科學技術(shù)的一些方法和手段被引入有機體心理活動的

探討之中，產(chǎn)生了一些新的探討策略或方法。

（三）探討原則和具體方法

教化心理學的方法論原則，科學的教化心理學探討必需體現(xiàn)客觀、科學、有效

和人道等方面的規(guī)范和原則。

習心理學不但要探討人類的學習，而且也要探討動物的學習；而教化心理學則

主要是關(guān)注人類的學習，特殊是學校情景中學生的學習。因此，從這個意義上

講，學習心理學是教化心理學的基礎學科。

第三節(jié)、教化心理學的探討方法【了解識記】P19

一、教化心理學探討的思想方法

教化心理學探討的思想方法可能因人而異，但科學的教化心理學探討必需遵循

辯證觀、人性觀和系統(tǒng)觀。

（一）辯證觀

辯證觀主見從發(fā)展變更，多角度，多層次地看待事物，反對閱歷論和機械論，

提倡一切從實際動身，實事求是的、多元辯證的、科學的相識路途。辯證觀是

一切科學探討都應遵循的思想方法，教化心理學也不例外。

（二）人性觀

教化心理學從誕生之日起就特別重視對人性的探討，桑代克把教化心理學界定

為人性之科學。但教化心理學探討應持什么樣的人生觀、迄今仍莫衷一是。因

此，確立科學的人性觀是教化心理學探討的重要思想方法論。

（三）系統(tǒng)觀

系統(tǒng)觀是現(xiàn)代科學的思想方法論的結(jié)晶，它的根本觀點是認為，宇宙萬事萬物不

是孤立存在的，而是一個具有相互聯(lián)系，相互制約的系統(tǒng)。系統(tǒng)是指結(jié)構(gòu)上與功

能上具有相互聯(lián)系的要素所構(gòu)成的有機整體。從系統(tǒng)觀動身去探討困難的教化心

理問題，就是要從情景中主體心理結(jié)構(gòu)與功能等多方面去相識它。

二、教化心理學探討的基本原則

（一）客觀性原則

（-）教化性原則

（三）理論聯(lián)系實際原則

三、教化心理學探討的變量

（一）自變量

自變量即刺激變量，是探討者在探討中要操縱、變更，以影響被試行為的那些

因素。

1、外部刺激。它是來源于機體之外的刺激，包括物理刺激和社會性刺激，

外部刺激是心理學探討中自變量的重要來源

2、被試固有特性。（如年齡、性別、智力）這些特點的被試在探討前已有的

不簡潔變更，將被試的這些特點作為探討中的自變量時，通常按某種標準對

被試進行分類以獲得自變量的不同水平。

3、被試的短暫特性。它是由探討者操縱的外部刺激引起的，并影響到被試

的行為的中介心理變量，如動機、疲憊等

4、環(huán)境變量。試臉的各種環(huán)境也可以成為試驗者感愛好的試驗因素而加以

操縱。

（二）因變量

因變量即被試的反應變量，它隨著自變量的變更而變更，是探討者觀測或測量

的行為變量。因變量最重要的特征就是，它應當是可以通過干脆或間接的方式

被觀測、測量和轉(zhuǎn)化成數(shù)據(jù)進行處理的。在教化心理學試驗中，選取因變量應

留意以下幾個方面。

1、因變量對自變量的變更最為敏感

2、因變量應牢靠，能得出穩(wěn)定一樣的結(jié)果，即具有確定的信度

3、因變量要能反映出所需測量的內(nèi)容，即因變量應具有確定的效度

4、在因變量的選取中，應選擇在觀測和數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換中最簡潔、最節(jié)約時間和

精力的變量作因變量。

（三）無關(guān)變量

無關(guān)變量是指探討中除自變量外還可能對因變量產(chǎn)生影響的，而又不是探討者

選擇的或不易把握而將其解除在探討之外的因素。由于無關(guān)變量會影響因變量

的變更，從而阻礙探討者對因變量與自變量之間關(guān)系的探討，因而在探討中應

對無關(guān)變量加以識別和限制。

四，教化心理學的探討具體方法

（-）描述性探討方法

常見的描述性探討方法主要有以下幾種

1、視察法。視察法是通過干脆教化教學過程并記錄下個體某種心理活動的

表現(xiàn)或行為變更，從而了解學生的心理的方法。視察法是教化心理學探討中

最普遍、最基本的方法之一O

2、調(diào)查法。調(diào)查法是通過多種方式收集調(diào)查對象的內(nèi)部心理、外顯行為等

資料。調(diào)查法的途徑有很多，如通過面談的方式了解被調(diào)查者的狀況，通過

家訪了解學生平常在家的狀況，通過作品對學生學習狀況進行分析。調(diào)查法

中運用最廣泛的是問卷法。

3、個案探討法。個案探討是對一個人或一組人的問題進行探討的方法，有

時也與縱向的追蹤探討相結(jié)合，系統(tǒng)記載被試某些心理活動的發(fā)展狀況，某

些教學心理問題產(chǎn)生與發(fā)展的緣由，提出相應的解決措施。這種方式比較適

合于特例探討，如對超常兒童、特殊才能兒童、學習有困難的兒童及品德不

良的兒童等。

（二）試驗性探討方法

試驗性探討方法是指試驗者有意限制某些因素，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的

方法。

試驗法主要有試驗室試驗法和自然試驗法。試驗室試驗法是在特地的試驗室內(nèi)

利用確定的儀器進行心理試驗，通過試驗獲得人的心理現(xiàn)象的某些科學依據(jù)。

其主要優(yōu)點在于它的限制比較嚴格，所獲得的數(shù)據(jù)的可重性高，數(shù)據(jù)比較牢靠,

結(jié)論能經(jīng)受考驗。但試驗室也具有確定的局限性，它把教化情景中的很多心理

現(xiàn)象都進行了簡化，人為性較為明顯，探討結(jié)果的實際推廣應用價值有限，因

而教化心理學探討中，大量采納的則是自然試驗法。

自然試驗法是指在教化實際中依據(jù)探討目的限制某些條件，以引起某種心理活

動而進行探討的方法C自然試驗法兼具視察法和試驗法的特長，既能較好地反

映教化實際的狀況，又可對變量進行確定的限制，使探討達到確定精神程度。

教化心理學自然試驗的基本組織形式有三種。

1、單獨試驗形式。它是指同一組被試先后兩次接受不同試驗因素的影響，

在試驗過程中，保持其它條件的恒定，然后對試驗因素產(chǎn)生的結(jié)果進行視察

和比較。

2、等組試驗形式。依據(jù)試驗條件，將被試隨機分成條件相同的組作為試驗

對象進行探討。等組試驗的要點在于保證各試驗組的同質(zhì)。

3、循環(huán)組試驗形式。它是單組和等組相結(jié)合的一種形式，各試驗因素在各

組中輪番施行。由于采納循環(huán)的形式，各組條件可不必完全相同，同一時間

內(nèi)各組分別接受不同試驗因素的影響，比較試驗結(jié)果后，再進行下一輪的循

環(huán)試驗，結(jié)果比較，這種形式兼具前兩種形式的優(yōu)點，但組織運用的難度較

大，試驗較為困難。

五、教化心理學探討的科學化

要取得有價值的科研成果，就必需留意探討的科學性。要保證教化心理學探討

的科學性，首先要做到探討程序的規(guī)范化。

（一）教化心理學探討程序的規(guī)范化

科學是以系統(tǒng)、組織實證性方法所獲得的關(guān)于自然，社會和人類思維的學訶體

系，對科學學問而言，正確的探討方法是其發(fā)展的關(guān)鍵問題。而這首先就必需

從思路上明確進行這類探討的科學范式，否則就可能使探討不完整。一個完整

的教化心理學探討范式，要涉及下面一系列內(nèi)容：

1、理論探討。理論是具有邏輯關(guān)系的假設或原理，，它的功能在于能夠說明

已有的學問和預料將來的學問。任何一個課題的探討，都要從已有的理論動

身，驗證或推翻它們，假如課題缺乏相應的理論探討，沒有理論基礎的課題

探討則難以站住腳。

2、課題選擇。課題選擇事實上是確定探討的是哪些方面，好的課題應當是

既有理論貢獻，又能解決實際問題。在選擇具體的探討課題時既要考慮到對

現(xiàn)實的指導意義，又要考慮其理論價值。課題的選擇主要由兩種途徑：通過

對感愛好的探討領域用逐步加以收縮的方式來確定探討課題；二是從文獻、

前人或自己的已有探討中找尋新的課題。

3、文獻資料的收集和查詢。這個工作特別重要。通過對所確定的課堂進行

確定的文獻探討，可使我們駕馭目前這方面探討的狀況、存在的問題、這樣

可使課題更加明確，還可從別人的探討中獲得確定的借鑒和啟發(fā)。

4、提出探討假設。探討假設是探討者對所探討問題事先作出的預料?，它是

建立在確定理論基礎上的可檢驗的預料。提出探討假設，這是科學探討區(qū)分

于日常工作的關(guān)鍵之點。

5、探討支配的制定。探討支配的制定包括：（1）確定自己的探討是屬于開

創(chuàng)性的，還是發(fā)覺已有探討中的不足而提出的進一步的探討，探討支配的制

定可使探討工作有章可循。（2）選擇適當?shù)奶接懽兞?；?）考慮用什么方法

來測定它在自變量作用下的變更；（4）探討材料的編制和指標的確定。

6、探討方法和對象的選擇。探討方法與探討對象是服務于我們的探討任務

的，因而應當依據(jù)探討任務的具體性質(zhì)、特點來確定相應的方法與選擇相應

的被試。

7、探討的具體實施。這是確保教化心理學探討工作最終得出牢靠結(jié)果的最

干脆的保障。

8、探討結(jié)果的整理與分析。經(jīng)過試驗所獲得的材料還是原始的資料，只有

對它們進行進一步的加工處理，才能真正揭示材料的意義。

9、探討結(jié)果的檢驗。探討結(jié)果出來后就存在與現(xiàn)有理論和心理現(xiàn)象之間是

否相符的問題，這就須要進一步的檢驗或驗證。

10、撰寫探討報告。探討報告既是對探討工作的概括總結(jié)，也是展示探討成

果和進行溝通及完善探討的須要。一份規(guī)范的探討報告包括：（1）總標題（2）

摘要和關(guān)鍵詞；（3）前言（4）探討方法（5）結(jié)果與探討（6）結(jié)論：結(jié)論

是對探討獲得的結(jié)果進行理論概括、濃縮和提煉，切記簡潔重復結(jié)果探討的

內(nèi)容。（7）參考文獻和附錄（8）致謝：對本人完成探討工作有干脆或間接

支持作用的個人或單位表示謝意。

總體而言，在教化心理學的科學探討中，一般都應包含上述十個方面的操作程

序。假如一個探討缺乏一個或幾個方面的程序，那么這個探討就有可能是不正

確的甚至完全錯誤的C因此，明確了教化心理學探討的課題后，還須要遵循科

學的探討步驟進行實實在在的探討工作，須知科學探討是沒有捷徑可走的。

(二)推斷教化心理學探討的有效性

要保證教化心理學探討的科學性，還必需學會評價所進行的探討是否有效，這

一般通過對試驗過程和試驗結(jié)果的處理來判定，具體評判步驟如下：

1、探討中被試的分組是否做到了隨機同質(zhì)。

2,無關(guān)變量是否得到了有效的鑒別與限制

3、探討過程是否做到了有效合理的限制。

4、探討結(jié)果的數(shù)據(jù)分析處理是否做到了客觀牢靠

5、探討的過程和結(jié)果是否具有可代表性與重復性。

第四節(jié)教化心理學的歷史發(fā)展【了解識記】P35

一、教化心理學的起源

教化心理學的歷史，也就是心理學與教化相結(jié)合聲漸漸形成一個獨立的心理學分

的歷史。歷史上很多教化家都具有確定的心理學觀點和理論。我國古代的教化家

如孔子、孟子、荀子等在論述教化問題時都有一些教化心理學方面的觀點。在西

方，歐洲近代的教化家夸美紐斯、裴斯泰洛齊都重視在教化中運專心理學，把心

理學作為教化理論的基礎。捷克教化家夸美紐斯指出“人只有通過教化才能成為

人?！闭J為在教化過程中，應當估計到學生的年齡、應當留意到學生的個別差異,

應當有目的地去發(fā)展兒童的才能，并且在他的《大教學論》一書中，提出了很多

教化與心理學相結(jié)合的原理與原則。瑞士教化家裴斯泰洛齊在曾經(jīng)訓練老師，其

訓練老師的主要方法就是把心理學和教化聯(lián)系起來。

在教化史上，第一個明確提出將心理學作為教化學理論基礎的人是德國的赫爾巴

特。他在1906年出版的《一般教化學》就是最早嘗試把心理學與教化相結(jié)合的

一本書。

二、教化心理學的誕生

(-)教化心理學誕生的背景

1、教化心理學誕生的背景

(1)西方工業(yè)革命本教化的期盼

(2)城市化進程與教化發(fā)展

(3)移民帶來的教化問題

2、教化心理學誕生的哲學背景

(1)閱歷主義哲學本教化心理學產(chǎn)生的影響

(2)理性主義對教化心理學產(chǎn)生的影響

(3)實證主義對教化心理學的影響

(4)好用主義對教化心理學產(chǎn)生的影響

3、教化心理學誕生的心理科學背景

(1)教化心理學化運動

(2)心理測量運動

(3)兒童探討運動

(4)馮特的科學心理學

(5)艾賓浩斯的記憶探討

(6)動物心理探討

（二）教化心理學誕生的標記

1、教化心理學的催產(chǎn)士

（1）詹姆士的教化心理學觀點

詹姆士是一位好用主義哲學家和好用主義心理學家。他對教化心理學的主要貢獻

?方面是我們前面介紹的好用主義哲學，另一方面是他1899年出版的《給老師

的談話》一書，詹姆士還將心理學引入教化實踐，使試驗和課堂教學融為一體，

強調(diào)老師應重視學生的觀念、愛好、價值等?！督o老師的談話》對心理學原理轉(zhuǎn)

化為教學原理起到了推動作用。這為教化心理學的創(chuàng)立供應了良好的氛圍，這種

氛圍是教化心理學誕生必不行少的條件。

（2）杜威的教化心理學觀點

杜威是美國聞名的好用主義哲學家，杜威的主要影響在教化理論方面，但他的教

化理論中包含有豐富的教化心理學內(nèi)容。

杜威一生致力于心理學和教化學的結(jié)合，始終把學?？醋鲬獙Ｐ睦韺W的試驗室。

他提倡教化心理化、是兒童探討運動的主要提倡者和領導者。杜威的教化心理學

內(nèi)容主要包括：生長論（兒童發(fā)展觀）“從做中學”的教學原則、課程和教材心

理化、學習心理、道德教化心理。

3、桑代克一一教化心理學的創(chuàng)立【重點】

桑代克是一個宏大的學習理論家，教化心理學，是科學教化心理學的鼻祖，他

于1903年出版的《教化心理學》標記著教化心理學的誕生，《教化心理學》是

西方第一本以“教化心理學”命名的專著。（1913-1914年又擴充成三大卷《教

化心理學大綱》、包括《人的本性》《學習心理》《特性差異及其緣由》）被譽為

教化心理學發(fā)展史上的一個里程碑，備受教化心理學家的推崇。美國現(xiàn)代教化

心理學家R-E格林德在《教化心理學的將來》（1989）中指出：“在桑代克聞名

的三卷本《教化心理學》發(fā)表以后，教化心理學中的概念進展在隨后的將近半

個世紀中始終停留在這個高原階段。

（1）桑代克教化心理學的內(nèi)容體系：人類的本性、學習心理和特性差異。

（2）桑代克教化心理學的理論體系：實證主義、人性論、聯(lián)結(jié)論、試誤說

（3）桑代克創(chuàng)立教化心理學的緣由

在桑代克之前很多教化心理學家對教化心理學進行了大量的探討，為教化心理

學作出了貢獻，但為什么科學教化心理學的創(chuàng)立者的桑代克呢？

首先、桑代克為教化心理學家明確設定了探討范圍，勾畫出了教化心理學的基

本框架。

其次、桑代克主見試驗和測量的方法來探討教化心理學，初步解決了教化心理

學的探討方法。

第三、桑代克主動地把心理學的學問應用到教化實際中來解決教化問題，使教

化心理學的應用價值受到重視。

三、教化心理學的發(fā)展階段【重點】

教化心理學在整個發(fā)展過程中有兩條線索：一條是在試驗室中探討人類及動物

的學習規(guī)律；另一條是在學校及社會現(xiàn)實情景中探究人類學習的規(guī)律，并提出

改進教學和學習的主見。

（一）西方教化心理學的發(fā)展大致經(jīng)驗了四個時期。［留意與教材比較］

1、初創(chuàng)時期（20世紀20年頭以前）主要致力于建立獨立的教化心理學學

科體系。

2、發(fā)展時期（20世紀20年頭到50年頭末）教化心理學吸取了兒童心理學、

發(fā)展心理學和心理測試方面的成果，學科心理學也成為教化心理學的組成部

分?？傊?，這一時期的教化心理學，在內(nèi)容和體系上有很多缺陷，表現(xiàn)在：

（1）內(nèi)容龐雜，涉及范圍太廣，沒有形成獨立的理論體系（2）對人類高級

心理探討較少，對教化實踐作用不大，難以解決實際問題。

3、成熟時期（20世紀60年頭到70年頭末）這一時期是建立系統(tǒng)的教化心

理學理論時期。集中表現(xiàn)為：（1）內(nèi)容日趨集中，即突出學與教的領域。教

化心理學的內(nèi)容日趨集中于教化與心理發(fā)展的關(guān)系、學習心理、教學心理評

定與測量、個別差異、課堂管理和老師心理等方面，獨立的教化心理學的學

科理論體系正在形成。（2）比較留意為教化實踐服務，重視結(jié)合教化實踐進

行探討。

4、完善時期（20世紀80-90年頭）教化心理學的體系日趨完善，內(nèi)容越來

越豐富。以人的學習與發(fā)展為理論基礎，以教與學過程探討資料為事實來構(gòu)

建教化心理學的內(nèi)容體系。探討成果主要表現(xiàn)在：（1）主動性，探討如何使

學生主動參加教-學過程，并對自身的心理活動作更多的限制；（2）反思性,

探討如何促使學生從內(nèi)部理解所學內(nèi)容的意義，探討元認知和自我調(diào)控的學

習；（3）合作性，探討如何使學生共享教與學中涉及的人類資源，重視在確

定背景下組織學習，猶如伴學習、合作學習、交互學習等，把個人的科學思

維與同伴合作相結(jié)合；（4）社會文化探討，探討社會文化背景是如何影響學

習過程與結(jié)果的。這一時期教化心理學發(fā)展的特點是內(nèi)容起先趨于集中，大

多數(shù)探討都是圍圍著有效教與學而組織的。

5、整合時期。整合是現(xiàn)代教化心理學的基本發(fā)展趨勢。教化心理學通過“選

擇”，其學科性質(zhì)卻體系漸趨明朗，但由于教化心理學探討對象本身的困難

性以及探討手段和方法的限制，教化心理學很難在短期內(nèi)建立統(tǒng)一的“范

式”。20世紀90年頭以后教化心理學的整合趨勢日益明顯，表現(xiàn)為以下幾

種傾向：（1）理論構(gòu)建的綜合化傾向：吸取各家各派理論觀點的精華，綜合

構(gòu)建教化心理學的理論體系。（2）探討取向的整體化傾向：從教與學的整體

動身，拓展探討領域，探討構(gòu)建完整的教化心理學的內(nèi)容體系。（3）探討方

法論的本土化傾向：主見立足本土本地的探討，突出文化影響和民族特色，

致力于構(gòu)建教化心理學的方法論體系。

（二）中國教化心理學的發(fā)展（參考教材）

四、教化心理學發(fā)展的基本特點

1、教化心理學發(fā)展與時代社會發(fā)展親密聯(lián)系

2、教化心理學發(fā)展以教化發(fā)展要求為前提

3、教化心理學的發(fā)展受心理科學思潮的干脆影響

4、教化心理學的發(fā)展受自身探討方法的制約

五、教化心理學發(fā)展中存在的主要問題

（一）對探討對象的相識見仁見智

關(guān)于教化心理學的探討對象，自其誕生百年來，學者們始終在探討，但對它的

準確界定仍有爭議，概括起來講主要有以下幾種觀點：

1、心理教化化觀點、該觀點認為教化心理學是把心理學的學問應用于教化

的一門科學，它本身沒有獨立性和特殊性，只是應專心理學的理論方法來探

討解決教化中的問題。

2、以兒童發(fā)展探討為中心的觀點、梅伊曼筆人所提倡的試驗教化學運動強

調(diào)以兒童的身心發(fā)展問題為核心，這種傾向曾一度影響教化心理學，使兒童

身心發(fā)展的探討成為教化心理學探討的中心內(nèi)容。

3、以學習探討為中心的觀點、桑代克是本觀點的最初提倡者，這種觀點迄

今仍在教化心理學領域中占重要地位。

4、以教學探討為中心的觀點

5、綜合化的觀點很多教化心理學家主見教化心理學探討與情景中的心理

活動及規(guī)律。

（二）對探討內(nèi)容的把握缺乏系統(tǒng)性和穩(wěn)定性

主要表現(xiàn)在三個方面：

首先，統(tǒng)一的心理現(xiàn)象被分割成易于試驗和易于限制的小塊，探討者各自為政，

互不聯(lián)系；

其次、探討課題繁雜多樣，從小學生的記憶試驗到中學生的思維探討，從教學

技術(shù)到學科教化心理，從學習的神經(jīng)心理學到教學策略的探討，五花八門的課

題充斥著教化心理學領域。

最終、教化心理學的內(nèi)容、領域和方法變更無常。

（三）對教化心理學的學科性質(zhì)和地位作用的定位模糊

（四）探討方法的科學性、獨特性和創(chuàng)新性不明顯

1、由于教化心理學探討對象的困難性，迄今還不是一門范式科學，因而探

討方法缺乏科學性、獨特性和創(chuàng)新性。

2、教化心理學的探討方法沒有自己獨立的、具有創(chuàng)新性的探討方法，教化

心理學的探討方法主要是從一般心理學中干脆“借用”的。

3、教化心理學的探討方法沒能很好地將定量和定性探討起來，缺乏生態(tài)效

度。

（五）對教與學實踐的指導作用不顯著

緣由：（1）、教化心理學的理論探討和實際應用之間的脫節(jié)；（2）目前教化心理

學更多地只是服務于學校，這種單一的服務范圍局限了教化心理學應用的：泛

性。

六、教化心理學發(fā)展展望

（-）教化心理學發(fā)展的基本趨勢

1、在探討取向上，從行為范式、認知范式向情景范式轉(zhuǎn)變

2、在探討內(nèi)容上，強調(diào)教與學并重，認知與非認知并舉，傳統(tǒng)領域與新領

域互補

3、在探討思路上，強調(diào)認知觀和人本觀的統(tǒng)一，分析觀和整體觀的結(jié)合

4、在學科體系上，從龐雜、零散漸漸轉(zhuǎn)向系統(tǒng)、整合、完善。

5、在探討方法上，留意分析與綜合、量性與質(zhì)性、現(xiàn)代化與生態(tài)化、人文

精神與科學精神的結(jié)合。

（二）教化心理學發(fā)展中關(guān)注的主要探討領域

教化心理學目前比較重視或起先關(guān)注的探討領域主要看以下方面。

1、教與學的動力的深化探討

2、教與學的策略探討（學習策略、教學策略、問題解決策略）

3、學習的智力與非智力因素探討

4、創(chuàng)建性及其培育探討

5、專家系統(tǒng)（新的學問觀）與專家型老師探討

6、閱讀理解和寫作教學探討

7、教與學評價探討

8、教化社會心理因素探討

9、學校心理健康教化與學生健全心理素養(yǎng)培育探討

10、網(wǎng)絡教化心理學探討

11、現(xiàn)代教化技術(shù)的心理學探討

12、教化人性化與教化生態(tài)化的探討

【教化心理學探討的趨勢】

1、教化心理學已經(jīng)存在的分化趨勢將持續(xù)下去

2、為了教化心理學的探討重點將接著偏離試驗室而轉(zhuǎn)向?qū)W校的課堂

3,教化心理學的探討重心從試驗空走向?qū)W校，從學校走向社會。

4、為來的教化心理學將與社會心理學相結(jié)合

5、為來教化心理學的發(fā)展受到將接著呈現(xiàn)多頭的、零散的趨勢。

考核學問點

1、為什么說教化心理學是一門交叉性特征顯明的學科？

2、教化心理學是否應當而且可能構(gòu)建穩(wěn)定的內(nèi)容體系

3、你認為教化心理學探討怎樣才能做到理論聯(lián)系實際？

4、中國在2000多年前就有豐富的教化心理學思想，為什么教化心理學沒有

誕生在中國？

5、依據(jù)教化心理學百年發(fā)展的歷史事實揭示教化心理學發(fā)展與心理科學發(fā)

展的血肉聯(lián)系

6、結(jié)合中國教化心理學的現(xiàn)狀和教化發(fā)展要求，探討如何構(gòu)建有中國特色

的教化心理學？

其次章、心理發(fā)展與教化【重點】P72

教學重難點：Q）心理發(fā)展的一般規(guī)律及其對教化的要求（2）皮亞杰認知發(fā)展

階段的理論，維果斯基的認知發(fā)展理論（3）埃里克森的心理社會發(fā)展理論，科

爾伯格的道德發(fā)展階段理論。

第一節(jié)心理發(fā)展一般規(guī)律與教化

一、心理發(fā)展的概念【了解識記】

心理發(fā)展是指個體從生到死的有次序額心理變更過程，包括與身體、生理

的生長成熟有關(guān)的生理發(fā)展，與人的認知活動及其實力的形成與變更相聯(lián)系的

認知發(fā)展，以及人的情感、特性、人際關(guān)系等方面的特性與社會化發(fā)展。

二、影響心理發(fā)展的因素【了解識記】

心理發(fā)展的動力是個體與環(huán)境內(nèi)外因相互作用的結(jié)果，同時又與遺傳、環(huán)

境的相互關(guān)系密不行分。遺傳因素指那些與遺傳基因相聯(lián)系的生物有機體為在

的因素，是以基因特質(zhì)的綻開為基礎的生物有機體的生理成熟。環(huán)境因素主要

包括影響生物有機體發(fā)展的全部外部因素，如維持有機體生存所必需的自然環(huán)

境和社會環(huán)境等，社會環(huán)境及教化則成為人的發(fā)展的主要環(huán)境因素。在關(guān)于人

的心理發(fā)展的兩大動因問題上意志存在著激烈的爭辯，產(chǎn)生了幾種具有代表性

的理論與學說。

1.遺傳確定論：創(chuàng)始人為英國的高爾頓、美國的心理學家霍爾等。該理論

認為心理發(fā)展由遺傳基因所確定，人的發(fā)展過程的是內(nèi)在的遺傳素養(yǎng)的自我綻

開，環(huán)境的作用僅在于引發(fā)、促進或延緩這種過程的實現(xiàn)二遺傳確定論片面強

調(diào)遺傳，忽視后天環(huán)境和教化的作用，因此是不科學的。

2.環(huán)境確定論：代表人物是美國行為主義的創(chuàng)始人華生。該學說極端重視

環(huán)境和教化在人的發(fā)展中的作用，忽視遺傳素養(yǎng)和兒童年齡特征的作用。由于

過分強調(diào)外部因素在人的發(fā)展中的作用，忽視內(nèi)部的心理發(fā)展過程，因此受到

批判。

3.二因素論：主要代表人物為德國心理學家斯滕。該理論認為心理發(fā)展由

遺傳和環(huán)境兩個因素共同確定，是內(nèi)在因素和外在因素合并發(fā)展的結(jié)果，由于

該理論學問把遺傳和環(huán)境簡潔地結(jié)合起來，所以是?一種折中調(diào)和論。

三、心理發(fā)展的一般規(guī)律及其對教化的要求【重點】

1.整體（統(tǒng)一）性與不平衡性。整體（統(tǒng)一）性指人是一個有機的整體，

身心發(fā)展和心里各個方面的發(fā)展是相互聯(lián)系、相互影響、相互統(tǒng)一的。不平衡

性表現(xiàn)為：A.心理的同一方面在不同年齡階段發(fā)展速度不均衡；B.心理發(fā)展的

不同方面在同一年齡階段發(fā)展速度不均衡。遵循這一規(guī)律，教化應做到既堅持

整體育人，促進全面發(fā)展；又要抓住關(guān)鍵期、最佳期、最近發(fā)展期，適時而教。

2.連續(xù)性與階段性。心理發(fā)展既是一個連綿不斷的過程，又表現(xiàn)出明顯的

階段，不同年齡階段都具有各自質(zhì)的規(guī)定性和明顯的年齡特征。遵循這一規(guī)律,

教化應做到既要有長期性、連續(xù)性，又要遵循、適合兒童發(fā)展的年齡特征。

3.共同性與個別差異性。不同個體的心理發(fā)展既遵循著較為一樣的依次和

規(guī)律，又表現(xiàn)出明顯的個體差異性。遵循這一規(guī)律，教化應做到既要統(tǒng)一要求,

又要因材施教。

4.穩(wěn)定性與可變性。個體的心理發(fā)展的規(guī)律和特點在確定時間和條件下是

相對穩(wěn)定的，但穩(wěn)定是相對的；個體的心理發(fā)展的規(guī)律和特點又是隨著時間和

條件的變更而變更的c遵循這一規(guī)律，教化應做到既要有相對的穩(wěn)定性、繼承

性，又要與時俱進、開拓創(chuàng)新。

5.依次性。個體的心理發(fā)展的過程、特點的出現(xiàn)具有確定依次。遵循這一

規(guī)律，教化應做到按部就班。

6.互補性。表現(xiàn)為：A.機體某一方面的技能受損甚至缺失后，可通過其他

方面的超常發(fā)展得到部分補償；B.互補性還存在于生理機能和心理機能之間，

人的精神力氣、意志、心情狀態(tài)對整個機體能起到調(diào)整作用，使人戰(zhàn)勝疾病、

殘缺，使身心依舊得到發(fā)展。教化要揚長補短。

四、心理發(fā)展與教化之間的關(guān)系

教化須以心理發(fā)展水平和特點為依據(jù)，教化對心理發(fā)展起著主導作用。

其次節(jié)認知發(fā)展理論與教化【重點】

一、皮亞杰認知發(fā)展理論與教化

（一）認知發(fā)展的實質(zhì)

皮亞杰是瑞士聞名的發(fā)展心理學家和發(fā)生相史論的創(chuàng)始人。他對兒童認知發(fā)

展進行了系統(tǒng)的探討。

皮亞杰認為，認知（或智力）的木質(zhì)就是適應。即兒童的認知是在已有圖式

的基礎上，通過同化、順應和平衡，小斷從低級向高級發(fā)展。

1.圖式。圖式是指兒童對環(huán)境進行適應的認知結(jié)構(gòu)。兒童最初的圖式是遺傳

所帶來的一些本能反射行為，如吸允放射、定向反射等。

2.同化。同化是指兒童把新的刺激物納入已有圖式之中的認知過程。同化是

圖式（即認知結(jié)構(gòu)）發(fā)生量變的過程，它不能引起圖式的質(zhì)變，但影響圖式為生

長。同化可以被看成是給氣球充氣，隨著充氣量的增多，氣球體積不斷變大（即

同化），但氣球的性質(zhì)并沒有變更。

3.順應。順應是指兒童通過變更己有圖式（或形成新的圖式）來適應新的刺

激物的認知過程。當兒童遇到自己不能同化的刺激時，他們就面臨著兩種選擇：

一種是創(chuàng)建一個能夠把新刺激物納入其中的新圖式；另一種是修改原來的圖式，

使其能把新刺激納入其中。這兩種狀況都是順應的表現(xiàn)。

順應是圖式發(fā)展質(zhì)變的過程。通過順應，兒童的認知實力達到一個新的水平。

4.平衡。平衡是指同化與順應之間的“均衡”。同化和順應過程對于認知實

力發(fā)展變更是特別重要的。假如?名兒童總是去同化所遇到的刺激而不是順應它

們，則該兒童認知實力就很難有質(zhì)的發(fā)展。這干脆導致他大腦中的圖式不僅簡潔

而且數(shù)量少，造成他把很多有聯(lián)系的事物看成是獨立而互不聯(lián)系的。因此，在兒

童認知發(fā)展的過程中，同化與順應須要平衡。但平衡是相對的，不平衡是確定的。

兒童的認知就是通過平衡一不平衡一平衡循環(huán)的過程，從低級水平到高級水平發(fā)

展的。

（二）影響認知發(fā)展的因素

皮亞杰認為，影響認知發(fā)展的因素主要有四個：成熟、練習與習得閱歷、社

會閱歷和平衡。

1.成熟。成熟是指機體的成長，特殊是大腦珅經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。

生理成熟是認知發(fā)展的必要條件但不是充分條件。借助于成熟，個體可以獲得發(fā)

展的可能性，但要使這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性,還必需通過技能的練習和習得閱歷。

2.練習與習得閱歷。練習與習得閱歷是認知發(fā)展的主要而必需的因素，它

包括兩類：第一類，物理閱歷，指個體作用于物體，抽象出物體的特性。其次類，

邏輯-數(shù)理閱歷，指個體作用于物體，目的在于理解動作間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。

3.社會閱歷。社會閱歷是指包括社會生活、文化教化和語言在內(nèi)的各種因素,

指社會的相互作用和社會信息相互交換的過程。社會閱歷也是認知發(fā)展的一個必

需而重要的因素，但不是確定性因素。社會閱歷依靠個體與社會的相互作用。

4.平衡。平衡是心理發(fā)展的確定因素。平衡具有自我調(diào)整作用，通過調(diào)整同

化與順應的關(guān)系，使個體的認知不斷發(fā)展。

（三）認知發(fā)展的階段理論

皮亞杰的認知發(fā)展階段理論是目前發(fā)展心理學界最具有權(quán)威的理論觀點之

-o主要內(nèi)容包括兩個部分：一是“階段”的具體含義，一是具體的發(fā)展階段。

1.心理發(fā)展階段的含義

皮亞杰提出“階段”具有以下特征：

（1）連續(xù)性和階段性。認知發(fā)展是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)組織和再組織的過程,

過程的進行是連續(xù)的；但由于各種因素的相互作用，使心理發(fā)展表現(xiàn)出明顯的階

段性。

（2）結(jié)構(gòu)性。認知發(fā)展的每個階段都有其獨特的、相對穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)，

它確定著該階段的主要認知特征，并與其他認知發(fā)展階段相區(qū)分。

（3）次序不變性。認知發(fā)展各階段的出現(xiàn)，從低向高有確定的次序，這個

次序是不能變更的，前一個階段是后一個階段的必要條件，后一個階段是前一個

階段的飛躍。由于環(huán)境、教化、文化以及主體的動機等各種因素的影響，具體到

每個兒童的認知發(fā)展，則可以提前或推遲。

（4）交叉性。在認知發(fā)展的過程中，兩個階段之間不能截然分開，而是有

確定的交叉。

2.認知發(fā)展的具體階段【重點】

皮亞杰認為個體認知發(fā)展從不成熟到成熟一般要經(jīng)驗四個階段。

（1）感覺運動階段（從誕生到2歲）。該階段之所以稱感覺運動階段，是因

為這一階段的兒童僅靠感知動作來適應外部環(huán)境，并形成動作圖式的認知結(jié)構(gòu)。

兒童只有動作只會而沒有表象和運算的才智。雖然該階段兒童認知發(fā)展還存在很

大的局限性，但該階段形成了以后困難認知結(jié)構(gòu)的基礎。

此階段嬰兒認知發(fā)展表現(xiàn)出下列特點：A.嬰兒從被動反應（如抓住放到手里

的東西）到主動而有意的主動反應（如伸手去抓東西）；B.嬰兒從見不到物體就

認為它不存在到物體從眼前消逝了仍認為它可能存在；C.嬰兒通過操縱物體來了

解其屬性。

（2）前運算階段（2歲一7歲）。該階段的兒童起先具有信號功能，并通過

表象來代替外界事物。所謂運算，是指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另

一種狀態(tài)。所謂前運算，是指個體還不能借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為

另一種狀態(tài)。

處于前運算階段兒童的認知具有以下主要特點：A.具體形象性。B.不行逆性。

C.自我中心主義。D.刻板性。

（3）具體運算階段（7歲―11歲）。該階段兒童的認知活動具有了守恒性和

可逆性，并駕馭了確定的邏輯運算實力，但運算還離不開具體事物的支持，只能

將邏轉(zhuǎn)運算應用于具體的事物之中，還不能將邏輯運算擴張到抽象的概念。

具體運算階段兒童認知的特點是：A.守恒性。所謂守恒，是指兒童相識到即

使客體的外部形態(tài)發(fā)生了變更，但其特有的屬性不會變。B.去自我中心主義。所

謂去自我中心主義，是指兒童漸漸學會從他人的角度看問題。隨著兒童年齡j勺增

長，他們漸漸能接受別人的看法，修正自己的看法。去自我中心主義是兒童社會

性發(fā)展的重要標記。C.進行群集運算。由于兒童思維出現(xiàn)了守恒和可逆性，因此

他們可進行群集運算。群集運算包括：第一，組合性，即兩個集，可組合成一個

新的集。其次，逆向性，即合并的兩個集可以分開，分開是對合并操作的反操作。

第三，結(jié)合性，即可以通過不同運算方法達到同一運算結(jié)果。第四，同一性，即

任何一種運算都有一種逆運算能與之組合產(chǎn)生“零運算二第五，重復性，即同

類重復其性質(zhì)不變。

（4）形式運算階段（11歲以后）。該階段的個體思維不受具體內(nèi)容的約束,

可通過假設推理來解答問題。

此階段個體認知發(fā)展的特點是：A.假設-演繹推理。是指個體在解決問題時,

先提出一系列的假設，然后依據(jù)假設進行驗證，從而得到答案。B.命題推理。是

指不必確定以現(xiàn)實的或具體的資料為依據(jù)，只憑一個命題，就可進行的推理。命

題推理的認知特點是超越現(xiàn)實的一種認知方式。C.組合分析工是指不僅可以從單

一角度對問題作假設-演繹推理，而且還可以從不同角度對構(gòu)成問題的全部因素

作各種組合，然后逐一進行分析，最終解決問題。

（四）認知發(fā)展與教學的關(guān)系

皮亞杰的認知發(fā)展理論在教學中的應用，主要是他關(guān)于影響認知發(fā)展的四個

核心因素，即平衡、成熟、練習與習得閱歷和社會閱歷，這四個因素是皮亞杰理

論的核心。

依據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，要想發(fā)展個體的認知實力，須要遵循以下教學

原則。

1.供應活動。為了增進兒童的活動閱歷，應當為他們供應大量豐富的、真實

環(huán)境中發(fā)生的活動。這種活動不僅包括物理活動，還要包括內(nèi)化的心理活動。該

原則有兩方面的含義：第一，對兒童來說，在學校里老師應為他們創(chuàng)設大量的物

理活動的同時，老師也應為他們供應相應的心理活動機會；其次，在形式運算階

段前，老師也應為兒童供應含有從現(xiàn)實物體和事務中學習的機會。

2.創(chuàng)設最佳的難度。依據(jù)皮亞杰的觀點，認知發(fā)展是通過不平衡來促進的。

因此，老師要在教學過程中常常制造一些促使學生產(chǎn)生認知不平衡的問題，以促

使他們的認知發(fā)展。換言之，老師的主要任務是通過提問來引起學生認知不平衡,

并供應有關(guān)的學習材料或活動材料，促使學生認知發(fā)展。

3.了解兒童如何思索

雖然每個人都知道兒童或成人在心理上存在很大差異，但是皮亞杰是第一位

具體描繪了這種差異的科學家。在液體守恒試驗中，當兒童說A杯子中的水倒入

更細更高的B杯子時，水變多了；當將A杯子中的水倒入更粗更低的C杯子中時,

水變少了。這一現(xiàn)象對于成人來說，同一杯子里的水倒入不同的杯子中，水的多

少并沒有發(fā)生變更。但對于認知發(fā)展還沒有達到守恒階段的兒童來說，他們回答

的結(jié)果正是他們大腦中思維活動的反映。老師在教學中，必需相識到兒童思索問

題的方式與成人不同，只有這樣，才能真正幫助兒童的認知發(fā)展。

4.相識兒童認知發(fā)展水平的有限性。老師須要相識各年齡階段兒童認知發(fā)展

所達到的水平，這樣在教學中就會更加主動。例如，給7歲兒童教分數(shù)概念很難;

不行能給5歲兒童教體積守恒。有時上述兩點相識可能被證明是錯誤的，但是這

樣一個實事是不能推翻的，即教5歲兒童駕馭體積守恒概念須要的時間要比教他

們閱讀所用的時間長。

5.讓兒童多參加社會活動。皮亞杰特殊強調(diào)社會活動對兒童認知發(fā)展的作

用。年幼兒童的自我中心主義，表現(xiàn)為在活動中不能考慮他人的觀點，只從自己

的立場動身考慮問題，造成的緣由主要是他們?nèi)鄙倥c他人相互作用的機會。因此,

隨著兒童參加社會活動的增多，他們漸漸能夠相設到他人的觀點與自己的不同。

例如，兒童對嬉戲規(guī)則的駕馭，就與他們參加嬉戲活動的多少有關(guān)。

【1.感知運動階段（0-2歲）。兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，

主要通過探究感知覺與運動之間的關(guān)系來獲得動作閱歷，形成一些低級的行為圖

式，漸漸獲得了客體永恒性，以此適應外部環(huán)境和進一步探究外界。這個階段的

兒童還不能用語言和抽象符號命名事物。

2.前運動階段（2-7歲）。兒童在前一階段獲得的感知運動圖式已經(jīng)內(nèi)化為

表象或形象模式，具有了符號功能，起先能夠運用語言或較為抽象的符號來代表

他們經(jīng)驗過的事物。但是這個階段兒童的心理表象是直覺的物的表象，還不是內(nèi)

化的動作格式。兒童的認知活動具有相對性，不能進行抽象的運算思維，思維具

有不行逆性和刻板性，還沒有獲得物體“守恒”的概念。

3.具體運算階段（7T1歲）。兒童起先能夠憑借具體事物或具體事物中獲得

的表象進行邏輯思維和群集運算的認知發(fā)展階段。處于這個階段的兒童已出現(xiàn)了

“守恒”的概念，即無論客體的形態(tài)如何變更，其物質(zhì)總量是恒定不變的。

4.形式運算階段（11-16歲）。兒童漸漸從依靠于具體內(nèi)容的抽象思維中擺

脫出來，而漸漸進入脫離具體內(nèi)容的抽象思維的認知發(fā)展階段?！?/p>

二、維果斯基的認知發(fā)展理論

維果斯基是前蘇聯(lián)心理學家，社會文化歷史學派的創(chuàng)始人之一。維果斯基理

論因強調(diào)社會文化在認知發(fā)展中的作用而受到國際心理學界的重視。

（一）文化歷史發(fā)展理論

維果斯基提出，人的高級心理是隨意的心理過程，它不是先天就有的，而要

受人類文化歷史所制約。高級心理包括認知實力。

維果斯基依據(jù)恩格斯關(guān)于勞動在人類適應自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具

改造自然的思想，具體地闡述了高級心理技能的社會起源的理論觀點。

1.兩種工具的理論。維果斯基認為：人有兩種工具：一種是物質(zhì)工具。如原

始人所運用的石刀、石斧，現(xiàn)代人所運用的機器。原始人由于運用物質(zhì)工具進行

生產(chǎn)和勞動，最終脫離了動物世界；另一種是精神工具。主要指人類所特有的語

言、符號等。由于動物沒有且恒久不會有這種精神工具，所以動物只能有低級水

平的心理。人運用精神工具進行精神生產(chǎn)、心理操作。人因運用精神工具，從而

使人類的心理發(fā)生質(zhì)的變更，人的心理上升到高級階段。精神工具與物質(zhì)工具一

樣，受人類文化歷史發(fā)展的影響，是不斷發(fā)展變更的。一方面精神工具隨著物質(zhì)

工具的運用而產(chǎn)生和發(fā)展；另一方面精神工具的運用又促進了物質(zhì)工具的進一步

發(fā)展.

2.兩種心理技能。維果斯基認為，必需區(qū)分兩種心理技能：一種是靠生物進

化獲得的低級心理機能；另一種是文化歷史發(fā)展的結(jié)果，即以符號系統(tǒng)（精神工

具）為中介的高級心理機能，是人類心理在本質(zhì)上區(qū)分于動物所特有的心理機能。

在個體發(fā)展過程中，這兩種心理機能是融合在一起的，但他特殊強調(diào)在人的發(fā)展

過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)

展中的突出作用。

（二）心理發(fā)展的本質(zhì)

維果斯基從文化歷史發(fā)展觀動身，探討了心理發(fā)展的本質(zhì)。

1.心理發(fā)展的含義。維果斯基認為，心理發(fā)展是指一個人的心理（從誕生到

成年），在環(huán)境與教化影響下，在低級心理機能的基礎上，漸漸向高級心理機能

的轉(zhuǎn)化過程。

2.心理發(fā)展的標記。維果斯基提出，心理機能由低級向高級發(fā)展的標記有五

個方面：

（1）心理活動的隨意機能。

（2）心理活動的油象-概括機能。

（3）高級心理結(jié)陶的形成。

（4）心理活動的社會文化歷史制約性。

（5）心理活動的特性化。

（三）教學與認知發(fā)展的關(guān)系

維果斯基對教學與認知發(fā)展關(guān)系的探討，是從以下5個方面綻開的。

1.教學的含義。他提出應將“教學”分為廣義和狹義兩種。

廣義的教學是指兒童通過活動和交往駕馭精神生產(chǎn)的手段，它帶有自發(fā)的性

質(zhì)。狹義的教學是指有目的、有支配進行的一種交際形式，它“創(chuàng)建”著兒童心

理的發(fā)展。

2.最近發(fā)展區(qū)。維果斯基認為，在進行教學時，必需留意到兒童有兩種發(fā)展

水平：一種是兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平；另一種即將達到的發(fā)展水平。維果斯基把兩

種水平之間的差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”，即獨立解決問題的真實發(fā)展水平和在成

人指導下或其他兒童合作狀況下狀況解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。最近

發(fā)展區(qū)的提出說明白兒童發(fā)展的可能性。維果斯基認為，對于老師來說，重要的

不是看到今日為止的，兒童已經(jīng)完結(jié)了的發(fā)展過程，而是要看他們那些現(xiàn)在仍處

于形成狀態(tài)的、剛剛在發(fā)展的過程。所以，弄清晰兒童發(fā)展的兩種水平，即最近

發(fā)展區(qū)，將會大大提高教學對兒童心理發(fā)展的作用。

3.教學應當走在發(fā)展的前面。維果斯基認為，教學可以定義成“人為的發(fā)展”。

因此，教學應當走在發(fā)展的前面。首先，教學主導著或確定著兒童智力的發(fā)展，

這種確定作用既表現(xiàn)在智力方面的內(nèi)容、水平和智力活動的特點上，也表現(xiàn)在智

力發(fā)展的速度上；其次，教學“創(chuàng)建”著最近發(fā)展區(qū)。兒童兩種水平之間的動力

狀態(tài)是由教學確定的。通過教學可以引起與推動兒童一系列內(nèi)部的發(fā)展過程，使

兒童駕馭人類的歷史閱歷并轉(zhuǎn)化為兒童自身的內(nèi)部財寶。

4.學習存在著最佳期。維果斯基認為，兒童在學習任何內(nèi)容時，都有一個最

佳年齡。假如不考慮兒童學習的最佳年齡，就會對兒童認知發(fā)展造成不利的影響。

因此，老師在起先某一種教學時，除必需以兒童的成熟和發(fā)育為前提之外，還要

考慮將教學建立于兒童正在起先且尚未形成的心理機能的基礎上，即教學應走在

心理機能形成的前面。

5.認知發(fā)展的“內(nèi)化”學說。內(nèi)化是外部的實際動作向內(nèi)部心智動作的轉(zhuǎn)化。

兒童的高級智力動作是怎樣產(chǎn)生的呢？維果斯基認為，首先是從外部的動作起先

的，然后外部的動作轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的智力動作。而簡潔的內(nèi)在智力動作，又隨著外

部動作的高級化，漸漸向高級發(fā)展。所以，維果斯基提出，一切高級的心理機能

最初都是在人與人的交往中，以外部動作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復,

多次的變更漸漸內(nèi)化成內(nèi)部的智力動作。內(nèi)化的過程不僅通過教學來實現(xiàn)，而且

也能通過日常的生活、嬉戲、勞動來實現(xiàn)。內(nèi)化與外化是親密聯(lián)系的。外化是內(nèi)

部智力動作向外部的實際動作的轉(zhuǎn)化。外化的表現(xiàn)形式很多，如言語反應、行為

反應、支配方案、產(chǎn)品等。

二、認知發(fā)展理論的教化啟示

皮亞杰的認知發(fā)展理論揭示了兒童心理發(fā)展具有不同于成人的獨特性，強調(diào)

遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教化取得成效的根本保證，具有特別深遠的教化意

義。維果斯基在說明教學與發(fā)展的關(guān)系時，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認

為教學必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，就要確定

兒童的發(fā)展水平。兒童發(fā)展有兩種水平：一是現(xiàn)在的發(fā)展水平，二是在有指導的

狀況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助

可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以

達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。這一思想對正確理解教化與

發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。

第三節(jié)人格發(fā)展理論與教化【重點】

一、人格發(fā)展的涵義

人格是個體比較獨特的困難心理特質(zhì)，它是個體在先天遺傳的基礎上，通過

后天的社會環(huán)境漸漸形成的特性特征。人格一旦形成，將會長期影響個體的行為

特征。由于每個人先天遺傳和后天生活環(huán)境的差異，從而形成各自不同的人格特

征。

二、埃里克森的心理社會性發(fā)展理論

新精神分析學派的代表人物埃里克森關(guān)于個體人格發(fā)展的理論全面且有代

表性，所以主要介紹他的理論。他提出的人格發(fā)展理論也稱心理社會性發(fā)展坦論。

1.心理社會性發(fā)展的本質(zhì)。

埃里克森強調(diào)兒童各階段的社會性發(fā)展。他認為，個體發(fā)展是持續(xù)一生的，

而不是在成年早期就結(jié)束了，兒童人格的發(fā)展是一個漸漸形成的過程，它必需經(jīng)

驗一系列依次不變的階段，在心理發(fā)展的每一個階段都有一個由生物學家成熟與

社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和沖突作確定的發(fā)展危機，每一個危機都涉

及一個主動的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。假如個體能夠勝利而又合

理地解決每個階段的危機或沖突，就會形成主動的人格特征，促進人格的健全發(fā)

展；反之，將導致消極人格的形成。

2.心理社會性發(fā)展的八個階段

埃里克森依據(jù)人在一生中所處的特定時期經(jīng)驗的生理成熟和社會要求，將人

的一生分為八個階段：信任對不信任、自主行為對羞怯懷疑、主動自發(fā)對退縮愧

疚、勤奮進取對自貶自卑、自我同一性對角色混亂、友愛親密對孤僻疏離、精力

充足對頹廢遲疑、完備無缺對悲觀悲觀。每?個階段都有對應的年齡期。

3.教化啟示

埃里克森的心理社會發(fā)展論指出了人生每個階段發(fā)展任務及所須要的支持

幫助，這有助于教化工作者了解中小學在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而

實行相應的措施，因勢利導，對癥下藥。

二、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論

柯爾伯格在繼承并發(fā)展皮亞杰理論的基礎上，于20世紀60年頭提出了道德

發(fā)展階段性理論。在探討兒童道德發(fā)展過程時，柯爾伯格采納了“道德兩難故事

法”，將兒童道德發(fā)展劃分為三種水平六個階段：A.前習俗水平（0-9歲）：a.懲

處和聽從定向階段，b.工具性的相對主義定向階段；B.習俗水平（9T5歲）：c.

人際協(xié)調(diào)的定向階段，d.維護權(quán)威或秩序的定向階段；C.后習俗水平（15歲以

后）：e.社會契約定向階段，f.普遍道德原則的定向階段。

三、人格發(fā)展理論的教化啟示

從個體心理發(fā)展的各個層面及其相互關(guān)系中，考察人的社會性發(fā)展和道德的

形成發(fā)展，留意文化、社會因素對人的發(fā)展的作月，對教化實踐有著較大的啟發(fā)

意義。

第四節(jié)心理發(fā)展的差異與教化

一、智能差異與教化【重點】

智力指認知方面的各種實力，即視察力、記憶力、思維力、想象力和創(chuàng)建力，

其核心是抽象思維實力。

智商指智力測驗所得的商數(shù)，簡稱IQ。世界上第一個標準化智力測驗量表

是1905年編制的比內(nèi)一西蒙量表，后經(jīng)美國斯坦福高校心理學教授推孟修訂，

于1916年發(fā)表了《斯坦福一比內(nèi)量表》。該量表的突出進步是引入了智商的概念，

所采納的是比率智商，即用智力年齡和實際年齡的比值反映智商，公式為：IQ二

（智力年齡/實際年齡）XIOOo1936年，美國的韋克斯勒量表，提出了“離差

智商”的概念。

智力存在個體差異和群體差異，智力的個體差異在量的方面表現(xiàn)為智商的不

同，質(zhì)的差異主要指個體智力的構(gòu)成成分的差異；智力的群體差異指不同群體之

間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。因此，要改革教

學組織形式和教學方式，適應學生的智力差異，做到因材施教。

二、人格差異與教化

教化過程中要依據(jù)每個階段人格發(fā)展的任務，駕馭小同發(fā)展階段所面臨的各

種沖突，從而實行相應的措施，因勢利導，對癥下藥。

三、認知方式差異與教化

認知方式是在心理層面上的學習風格成分，指學生在加工信息時所習慣采納

的不同方式，涉及場獨立性與場依存性認知方式、沖動型與反思型、整體性與系

列性認知方式等。

四、性別差異與教化

從智力方面看，總體上說，男女性在智力水平或發(fā)展上的差異是極微小的，

甚至對教化設計是沒有實際意義；但男女性在智力類型和智力發(fā)展早晚上有明顯

差異。男女性在生理、性格等方面也有明顯差異。因此，教化應留意兒童性別差

異。

第三章、學習理論【重點】

第一節(jié)第一節(jié)學習的一般概述

一、學習的基本含義

學習是個體由于閱歷而引起的相對長久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變更。

二、學習的分類體系

1.學習主題分類。學習按主體不同，可以分為動物的學習、人類的學習、學

生的學習。

2.學習水平分類。加涅按學習的繁簡水平不同，將學習分為連鎖學習、辨別

學習、具體概念學習、定義學習、規(guī)則的學習、解決問題的學習。

3.學習性質(zhì)分類。奧蘇伯爾依據(jù)兩個維度，一個是學習的方式，把學習分為

接受學習和發(fā)覺學習；另一個是學習的性質(zhì)，把學習分為機械學習和有意義學習。

4.學習結(jié)果分類。加涅按學習的結(jié)果，將學習分為五類，即言語信息的學習、

才智技能的學習、認知策略的學習、看法的學習、運動技能的學習。

其次節(jié)學習的連結(jié)理論（行為主義學習觀）【重點】

一、經(jīng)典性條件作用說

1.巴甫洛夫的經(jīng)典試驗：狗的條件反射試驗。

2.經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律：（1）消退律。假如條件刺激多次出現(xiàn)而沒有

無條件刺激的強化，則已建立的條件反射將漸漸減弱甚至消逝。（2）泛化與分化

律。條件反射一旦建立，其他類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱

為泛化。

3.華生對經(jīng)典條件作用的發(fā)展。他第一個將巴甫洛夫的理論引進學習領域，

進一步提出了學習的兩大規(guī)律。（1）頻因律。在其他條件相等的狀況下，某種行

為練習得越多，習慣形成得就越快速，即練習的次數(shù)在習慣中起重要作用。（2）

近因律。當反應頻繁發(fā)生時，最新近的反應比較早的反應更簡潔得到加強。

4.經(jīng)典性條件作用的教化應用。經(jīng)典條件作用理論揭示了學習活動最基本的

生理機制，在教化實踐中具有廣泛的應用。

二、操作性條件作用說

1.桑代克的連結(jié)一試誤說

學習是建立刺激情境與反應（S-R）聯(lián)結(jié)，即在確定的刺激情境與某種正確

反應之間形成聯(lián)結(jié)。學習就是經(jīng)過漸進的嘗試借誤，形成刺激與反應之間的我結(jié)

的過程，遵循三條重要的學習原則，即打算律、練習律、效果律。因此，桑代克

的聯(lián)結(jié)說又稱為試誤說。

2.斯金納的經(jīng)典試驗及行為分類。司機那把個體行為分為兩類：應答性行為

和操作性