思維導圖在小學語文閱讀教學中的應用探析

摘要：閱讀教學不僅可以培養(yǎng)學生的朗讀能力、理解能力與思辨能力，還能夠使學生在閱讀中積累豐富的語言素材，并在之后的寫作練習中靈活運用，在讀寫結合中實現語言表達能力的全面提升。思維導圖是一種依托思維結構展現知識信息聯系的學習工具，具有可視化、圖示化的特征，能夠將課程內容以圖文結合的形式有條理、有層次地展示出來，便于學生的觀察分析與整理歸納。將思維導圖應用在小學語文閱讀教學中，不僅可以梳理文本結構內容，使學生更全面地了解課文重點信息，還有利于學生發(fā)展邏輯思維和發(fā)散思維，在可視化的信息整合中提高學生的理解能力與記憶效果。關鍵詞：小學語文閱讀教學思維導圖應用策略語文課程標準強調要在教學中引導學生掌握多種閱讀方法，形成獨立閱讀的能力與解析文本內容的思維，還提出了要在閱讀教學中建立“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與表達創(chuàng)意”“思辨性閱讀與表達”三個發(fā)展型學習任務群，旨在讓學生在有目標、有深度的閱讀學習中提高自身閱讀素養(yǎng)。思維導圖作為一種思維可視化的表征工具，可通過梳理知識信息、建立知識結構，促使學生在系統(tǒng)化、邏輯性的思維活動中進行有建構意義的思考、理解、表達和記憶。教師要培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，關注學生思維的發(fā)展與提升。為此，在小學語文教學中需合理運用思維導圖輔助學生發(fā)展直覺思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造性思維，依托思維導圖的結構化特征引導學生不斷發(fā)散思維與遷移知識。尤其是在閱讀教學中，借助思維導圖進行知識信息的有序整合，更有助于學生高階思維能力的形成與發(fā)展。一、思維導圖應用于語文閱讀教學的價值（一）加強學生對文章的感知，提高閱讀教學效率利用思維導圖能夠對原本復雜零散的知識信息進行梳理整合，將知識以圖示框架的形式呈現出來，便于學生在直觀可視的導圖中快速獲取信息。在閱讀過程中，將特定的知識整體呈現在思維導圖中，并標注出關鍵的知識信息，利用導圖的層級性特點展示各點之間的相互關系，由此來幫助學生建立一個清晰、直觀、完整的信息框架，便于學生圍繞各個分支的關鍵詞總結文章大綱?？梢?，運用思維導圖有助于學生形成對文章的整體感知，從而使學生對文章主要內容的印象更加深刻。相較于傳統(tǒng)閱讀模式來說，思維導圖不僅清晰地展現出知識點和課文內容的關鍵信息，還以圖示化的形式呈現出這些關鍵信息的橫向與縱向聯系，從而使學生的閱讀思路更加清晰，進而達到提高閱讀教學效率的目的。（二）轉變學生學習方式，活躍課堂思維活動縱觀小學語文教學實踐，普遍存在忽略學科素養(yǎng)、教學形式單一的問題，教師大都按照固定模板進行“按部就班”的課文講解，忽略了思維培養(yǎng)與文化融入，更是缺少審美觀念的激活，這顯然不符合課標的要求。這種閱讀教學模式以講解課文的生字詞、概述課文主要內容、分析文本思想內涵為主，但大都是以教師為主導的“單向傳輸”，忽略了對學生自主學習能力的培養(yǎng)。而思維導圖在閱讀教學中的合理運用則有助于轉變學生的學習方式，一方面可以培養(yǎng)學生梳理篇章脈絡的能力，指向邏輯思維能力的培養(yǎng)；另一方面可以促進學生在整合的學習過程中建立知識體系，提升語言問題的提取和多元解讀能力。建立思維導圖的過程就是學生與文本深度對話的過程，可以提高學生思維的深度與廣度。二、語文教學中思維導圖的功能指向分析（一）可視化課前預習，聯結課堂知識思維可視化通常指以圖示的形式呈現知識信息，在教學中運用思維可視化工具便是將“說”與“畫”有機結合，在教師的講解、學生參與語言活動與思維可視化制圖的共同作用中，支撐學生感性思維的發(fā)展，由此來作為展開教學的起點。小學生仍處于以形象思維為主階段，相較于大段文字知識來說，可視化的知識框架更符合他們的認知特點。將思維導圖運用在課前預習中，可以使預習更具直觀性，以更便于學生理解。在課前預習中，可運用思維導圖聯結課堂知識，在閱讀全文后確定主題，然后根據課文結構確定主題的分支，然后從各個節(jié)點中延伸相應的學習材料。因基于思維導圖的課前預習具有直觀化、層次化的特點，不僅可以激發(fā)學生興趣，還能夠在知識信息的整合與發(fā)散中建立新舊知識的聯結，進而達到提高預習有效性的目的。（二）結構化內容梳理，提升整合能力當前小學生在語文閱讀中存在效率較低、理解能力薄弱的問題，教師應注重在閱讀過程中培養(yǎng)學生的建構性學習能力，使之掌握高效的閱讀方法和多元解讀能力。閱讀教學主要考驗學生的耐心和專注力，同時也需要學生以較強的閱讀理解能力對書中的故事內容加以總結和概述，如此才能構建整體化的文章體系，避免出現瀏覽式閱讀、形式化閱讀的問題。思維導圖可以幫助學生將閱讀內容進行梳理與概括，搭建閱讀支架，使整本書的結構體系更加明晰，將閱讀內容以全面性、整體性的形式展現出來，以便于學生準確把握文脈?；谒季S導圖的結構化功能，教師要在進行文本內容梳理的過程中培養(yǎng)學生的整合能力，在富含邏輯的結構中使學生所掌握的新知識也體現出一定的系統(tǒng)性，這對提高學生的整本書閱讀能力有著促進作用。（三）整體性鞏固串聯，提高復習效率為確保學生理解內化所學知識，教師需注重開展整體性的復習鞏固，包括對概念性知識的回顧和對解題能力的鍛煉，使學生在掌握完善知識體系和正確做題方法的基礎上，全面提升學習能力。思維導圖在課后復習中的合理應用既能夠激發(fā)學生興趣，又能夠促使他們通過讀圖、制圖的方式構建更加健全的知識體系，由此來幫助學生更好地理解內化知識。在小學語文復習課中，除了要利用思維導圖幫助學生提高復習效率，還要培養(yǎng)學生的自主學習能力，使之能夠在獨立繪制復習思維導圖的過程中，自主進行單元知識的歸納整合，從而實現歸納總結能力、邏輯思維能力、自主學習能力的提升。借助思維導圖，學生可以從整體上把握文本，梳理文本的語文要素和人文思想，從而在整體性的鞏固串聯中提高復習效率。三、思維導圖應用于小學語文閱讀教學的現狀縱觀教學實踐，可以發(fā)現當前思維導圖應用于小學語文閱讀教學中表現出以下幾個優(yōu)勢：一是思維導圖的應用大大提升了導入環(huán)節(jié)的趣味性，教師通常多媒體呈現思維導圖，可以起到激發(fā)學生興趣、提高學生專注力的作用，由此來建立一個良好的課堂開端，保障課堂教學的順利推進；二是在教學中根據不同文體選擇不同特質的思維導圖有著提高教學效率的作用，思維導圖具有建構圖式的特點，教師按照文體風格建構不同特征的思維導圖，不僅可以提高學生的閱讀理解能力，還能夠使之掌握不同文體的結構特征，強化其邏輯思維；三是利用思維導圖促進了學生的課堂互動交流，即在思維導圖引導的閱讀課中，學生不再被動接受教師的知識灌輸，而是以師生互動的形式參與到導圖的建構與填補中，從而在提高學生參與度的同時極大地豐富了課堂討論的內容。但在實際課堂教學中，仍存在一些問題阻礙了思維導圖應用的有效性：其一，部分教師在借助思維導圖進行閱讀教學時，忽略了學生的主體性，應用模式僵化，缺少師生交互與生生交流，以至于學生的課堂參與度不足，這在很大程度上阻礙了學生思維活動的靈動發(fā)展。若教師只一味地運用輻射型思維導圖進行固定教學，則會導致學生也陷入思維定式，無法認識到不同特質的思維導圖在不同文體教學中的突出特點。其二，在教學中普遍存在缺乏對學生高階思維能力進行培養(yǎng)的問題，雖然語文課程標準中提出了要發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)與思維能力的觀點，但教學實踐中仍存在以學科知識為本的現象，教師更傾向于運用思維導圖提高教學效率，快速達成知識教學目標，缺少對學生批判性、邏輯性、深刻性思維的培養(yǎng)，以至于存在思維導圖的應用流于形式的問題，無法起到促進學生高階思維形成與發(fā)展的作用。這顯然制約了思維導圖的應用效果，從而導致學生的閱讀深度和層次感不足。四、思維導圖在小學語文閱讀教學中的應用策略（一）借助思維導圖整合文本，培養(yǎng)學生的分析能力閱讀教學是一個由淺入深、由局部到整體的認知過程，教師既要帶領學生了解課文的基本內容，也要引導學生分析文本的結構布局和思想內涵，在深度閱讀中提取其中包含的語文要素和中心主旨。小學生普遍表現出閱讀理解能力薄弱的問題，且他們形成的碎片化學習習慣也在一定程度上阻礙了其對文本的整體解讀。鑒于此，教師可借助思維導圖整合文本，將課文中包含的零散信息進行有序化整理，在導圖中清晰直觀且有層次地呈現出來。運用思維導圖可以使學生在思維活動中分析文本，有利于提高學生思維的深刻性與廣泛性。例如，在閱讀《軍神》這篇課文時，教師可以從基礎知識、課文解析、課文拓展三個方面進行文本內容的整合，提取關鍵信息繪制層次分明的思維導圖。首先在基礎知識部分列出字詞知識和主要人物；其次將課文解析部分作為重點，按照“整體感知→內容詳解→中心主題”的順序列出關鍵信息；最后進行課文拓展，利用一些表現堅強意志的古詩詞深化學生對本課中心思想的理解。運用思維導圖對文本內容進行分析與整合，可提高學生的閱讀效率與質量。（二）借助思維導圖對比觀點，培養(yǎng)學生的批判能力課標中明確提出要培養(yǎng)學生的思維能力，其中批判性思維、深刻性思維的培養(yǎng)是小學語文教學中的難點。因部分教師認為小學生的思維能力較薄弱，在教學中更傾向于運用直接講述的方式來提高教學效率，以至于學生難以獲得提升批判能力和深刻性思維的途徑。鑒于此，教師可在閱讀教學中運用思維導圖引導學生對比觀點，使學生完整經歷判斷文本內容、觀點和形式的探究過程，使之可以辯證性地思考課文觀點，由此來提高學生的批判性思維能力。如，在教學《鹿角和鹿腿》這篇課文時，教師應引導學生在閱讀課文內容后，提取形容鹿角和鹿腿的關鍵詞，并在思維導圖中進行對比分析。有關鹿角文章中出現“欣賞”和“掛住”兩個關鍵信息，雖然鹿角精美別致，卻差點兒送了它的命；鹿腿文章中出現“抱怨”和“有力”兩個關鍵詞，雖鹿腿太細，卻能夠幫助它逃生。學生以對比的方式分析鹿角和鹿腿的優(yōu)缺點，結合兩個關鍵詞進行辯證思考。這個過程不僅可以加深學生對課文中心思想的理解，還能夠在對比、辯證中提高學生的高階思維能力。（三）借助思維導圖聯結課文，培養(yǎng)學生的遷移能力新課程改革下的語文教學重點在于提高學生的語言技能，即在掌握基礎性知識的同時學習相應的閱讀技巧，這是提高學生自主學習能力的重要前提。為此，在小學語文閱讀教學中，利用思維導圖除了可輔助單篇課文的解析，還可以用于培養(yǎng)學生的閱讀技能，使學生能夠掌握根據導圖結構解析課文內容的方法，并將此遷移運用在解讀其他文本中。由此出發(fā)，教師可借助思維導圖聯結相關課文，由此來促進學生閱讀技能的遷移，增強其思維的廣度和創(chuàng)造力。例如：《少年閏土》和《我的伯父魯迅先生》這兩篇課文，前者為魯迅先生所作，后者為紀念魯迅先生的文章。在前文閱讀中，教師讓學生在思維導圖中列出魯迅的人物形象，這是魯迅自己視角下“我”的故事；接下來在《我的伯父魯迅先生》的閱讀中，學生從他人視角進一步分析總結魯迅的人物形象特征，并在導圖中列出關鍵詞。在兩篇文章的聯結閱讀中，學生可以從更多維的角度認識魯迅的性格特征，為課文內容的解讀做好鋪墊。五、結語總而言之，由于小學生還未掌握較為高效的閱讀方法，他們在閱讀學習中存在流于形式的問題，僅進行文本內容的簡單瀏覽，未能深入其中了解深層含義，這顯然