認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式——認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式主講人：傅宏何謂“教學(xué)設(shè)計(jì)”？

教學(xué)設(shè)計(jì)專家格斯塔弗森指出，“教學(xué)設(shè)計(jì)”這一術(shù)語(yǔ)被用于描述包括分析教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方法、指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)和修改以及評(píng)定學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過程。

當(dāng)今教育界將紛繁復(fù)雜的教學(xué)設(shè)計(jì)模式歸為三大類，即認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是建立在認(rèn)知心理學(xué)的理論基礎(chǔ)之上的。認(rèn)知心理學(xué)是一個(gè)包容性極強(qiáng)的研究領(lǐng)域，像信息加工心理學(xué)、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化說，皆可歸于認(rèn)知心理學(xué)的范圍。

認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的共同特征：基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，其要旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平。代表模式：一、布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式二、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式三、加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式四、以瓦根舍因?yàn)榇淼姆独虒W(xué)設(shè)計(jì)模式五、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)設(shè)計(jì)模式一、布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

布魯納是20世紀(jì)60年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者。他以結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)，特別是皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”為基礎(chǔ)，提出了課程的結(jié)構(gòu)主義范式。

布魯納教學(xué)設(shè)計(jì)模式的指導(dǎo)思想：結(jié)構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)。通過讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷地重組和改造，使學(xué)生智力獲得發(fā)展。1、認(rèn)知學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動(dòng)地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。

（2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得。獲得了新知識(shí)以后，還要對(duì)它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評(píng)價(jià)可以核對(duì)我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，或者運(yùn)用得是否正確。2、結(jié)構(gòu)教學(xué)管理

（1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。他認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，提高學(xué)習(xí)興趣，并可促進(jìn)兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

（2）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。①動(dòng)機(jī)原則。布魯納認(rèn)為幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，具有好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要），內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。②結(jié)構(gòu)原則。他認(rèn)為任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來呈現(xiàn)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡、知識(shí)背景和學(xué)科性質(zhì)選擇最好的呈現(xiàn)方式。③程序原則。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，要根據(jù)過去所學(xué)的知識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)以及個(gè)別差異等采取學(xué)習(xí)者適用的具體程序。④強(qiáng)化原則。反饋和強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

（1）定義：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。

（2）特征：第一，注重學(xué)習(xí)過程的探究性；第二，注重直覺思維；第三，注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)；第四，注重信息的靈活提取。

（3）步驟：①創(chuàng)設(shè)問題情境，提出使學(xué)生感興趣的問題；②激發(fā)學(xué)生探究的欲望，提供解決問題的各種假設(shè)；③從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)；④引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決。在整個(gè)問題解決過程中，要求教師向?qū)W生提供材料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。（4）價(jià)值：

第一，一切真知都是學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)。布魯納指出：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未知曉之事物的行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。”教育要培養(yǎng)智力的卓越性，實(shí)際上就是培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)的能力。

第二，發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中充滿了嘗試、猜想和領(lǐng)悟，這些都有助于直覺思維能力的培養(yǎng)。

第三，發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心。在兒童的認(rèn)知生活中，應(yīng)形成這樣一種傾向，“即用自我獎(jiǎng)賞這一自主性來展開他的學(xué)習(xí)活動(dòng)，說得更確切些，便是兒童以發(fā)現(xiàn)作為獎(jiǎng)賞而自行進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)”。這樣，發(fā)現(xiàn)本身成為學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的主要來源。

第四，發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持?！耙话銇碚f，按照一個(gè)人自己的興趣和認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來的材料就是最有希望在記憶中‘自由出入’的材料?！币虼耍l(fā)現(xiàn)行為能夠促進(jìn)記憶的保持。4、評(píng)價(jià)：

布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是對(duì)“知識(shí)激增”背景下如何提高教育和教學(xué)質(zhì)量作出的一種回應(yīng)。他的結(jié)構(gòu)課程論、教學(xué)認(rèn)識(shí)論、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論渾然一體，描繪出一幅適應(yīng)信息時(shí)代需要的智力開發(fā)和創(chuàng)造性培養(yǎng)的理想藍(lán)圖。布魯納理論的問題在于重視了智力卻只重視智力，重視了學(xué)術(shù)素養(yǎng)但卻把學(xué)術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展推至極端。布魯納用一種分析主義的眼光把理智從完整的心靈中分離出來，用一種理想主義的視野把人從煩瑣的現(xiàn)實(shí)生活中拯救出來，引入學(xué)術(shù)殿堂，這在現(xiàn)實(shí)中必然要碰壁。二、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

奧蘇伯爾是與布魯納同時(shí)代的一位美國(guó)教育心理學(xué)家，他也重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但他強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。他曾于1976年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)。1、有意義學(xué)習(xí)

（1）含義：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。

所謂“實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系”，即非字面的聯(lián)系，指新符號(hào)或符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象和已有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。

所謂“非人為的聯(lián)系”，即非任意性的聯(lián)系，即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有某種人們可以理解的合乎邏輯的聯(lián)系。

（2）有意義學(xué)習(xí)的條件：①學(xué)習(xí)材料的邏輯意義。材料本身與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。②有意義學(xué)習(xí)的心向。這是指學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。③學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。2、意義的同化*奧蘇伯爾的同化包括了皮亞杰的同化和順應(yīng)。

意義的獲得過程是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用的過程，學(xué)習(xí)者必須有積極主動(dòng)的有意義學(xué)習(xí)的心向，在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到有關(guān)的觀念，作為新知識(shí)的固定點(diǎn)（同化點(diǎn)），這樣才能把學(xué)習(xí)材料中的潛在意義轉(zhuǎn)化為自己現(xiàn)實(shí)的心理意義，將新知識(shí)的意義納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，同時(shí)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也發(fā)生一定的變化。（1）下位學(xué)習(xí)，又稱為類屬學(xué)習(xí)（2）上位學(xué)習(xí)，又稱為總括關(guān)系（3）組合學(xué)習(xí)3、組織學(xué)習(xí)的原則與策略

（1）逐漸分化原則：是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化。當(dāng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較高的、與新知識(shí)特別有關(guān)的觀念能被用來作為理想的固定點(diǎn)時(shí)，學(xué)習(xí)和保持新知識(shí)就最為有效。

（2）綜合貫通原則（又稱為整合協(xié)調(diào)原則)：是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同。這一原則的作用在于可使學(xué)生辨明每一觀念與其他平行觀念的關(guān)聯(lián)，消除相互之間的矛盾與混淆，從而使知識(shí)更加清晰和鞏固。（3）先行組織者奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的“組織者”。由于這些“組織者”通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為“先行組織者”。

三個(gè)條件：①先于新知識(shí)②必須與舊知識(shí)和新知識(shí)都有關(guān)聯(lián)③它的抽象概括程度要高于新知識(shí)。

三個(gè)有助于：第一，如果設(shè)計(jì)得當(dāng)，它們可以使學(xué)生注意到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知識(shí)建立在這些概念上；第二，它們通過把有關(guān)方面的知識(shí)包括進(jìn)來，并說明統(tǒng)括各種知識(shí)的基本原理，為接受新知識(shí)提供了一部“腳手架”；第三，這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學(xué)生不必采用機(jī)械學(xué)習(xí)的方式。

補(bǔ)充：奧蘇伯爾后來進(jìn)一步發(fā)展了這一概念，提出：“組織者”既可以在學(xué)習(xí)某一學(xué)習(xí)材料之前呈現(xiàn)，也可以在學(xué)習(xí)某一學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)；在抽象性、概括性和包攝性水平方面，既可以高于學(xué)習(xí)材料，也可以低于學(xué)習(xí)材料。4、接受學(xué)習(xí)

奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

接受學(xué)習(xí)是學(xué)生只是被要求把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，即以一定的方式結(jié)合進(jìn)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠再現(xiàn)或作他用。①接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。注意?。。、诮邮軐W(xué)習(xí)未必就是機(jī)械的，它可以而且也應(yīng)該是有意義的學(xué)習(xí)。③接受學(xué)習(xí)也就是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。④接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。⑤在教師合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)。⑥接受學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲(chǔ)存和鞏固。

*奧蘇伯爾與布魯納的異同：一般來說，布魯納的發(fā)現(xiàn)法更適合低年級(jí)，適合教基礎(chǔ)概念或原理，有助于遠(yuǎn)遷移能力的培養(yǎng)，但其缺點(diǎn)是太費(fèi)時(shí)間，課堂上難以掌握；奧蘇伯爾的講解試教學(xué)更適合高年級(jí)，適合教概念之間的聯(lián)系，省時(shí)，有助于近遷移能力的培養(yǎng)，但在遠(yuǎn)遷移能力的培養(yǎng)方面不及發(fā)現(xiàn)法。有一點(diǎn)必須明確，奧蘇伯爾和布魯納的理論在本質(zhì)上是共同的：都指向人的認(rèn)知發(fā)展。三、加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

加涅的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜、抽象的知識(shí)技能是以較為簡(jiǎn)單、具體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。

1、八種基本學(xué)習(xí)：即信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)、動(dòng)作鏈索學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決或高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)。這八種學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是有層次的、累積性的，這就是所謂“學(xué)習(xí)的層級(jí)理論”。

學(xué)習(xí)層級(jí)理論或累積學(xué)習(xí)模式對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有重要的意義。因?yàn)槊恳粚蛹?jí)的學(xué)習(xí)都是以前一層級(jí)的學(xué)習(xí)結(jié)果為前提條件的，即前一層級(jí)的學(xué)習(xí)為后一層級(jí)的學(xué)習(xí)作好了準(zhǔn)備。2、五類學(xué)習(xí)結(jié)果：（1）言語(yǔ)信息

言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)即掌握以言語(yǔ)信息傳遞（通過言語(yǔ)交往或印刷物的形似）的內(nèi)容，學(xué)習(xí)結(jié)果是以言語(yǔ)信息表現(xiàn)出來的。這一類學(xué)習(xí)通常是有組織的，學(xué)習(xí)者得到的不僅是個(gè)別的事實(shí)，而是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)獲得許多有意義的知識(shí)，使信息的學(xué)習(xí)和意義的學(xué)習(xí)結(jié)合在一起，構(gòu)成系統(tǒng)的知識(shí)。（2）理智技能言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決“是什么”的問題，而理智技能的學(xué)習(xí)要解決“怎么做”的問題，用以對(duì)外界的符號(hào)、信息進(jìn)行處理加工。在每種水平的學(xué)習(xí)中都包含著不同的理智技能，比如怎樣把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換成小數(shù)，怎樣使動(dòng)詞和句子的主語(yǔ)一致，等等。（3）認(rèn)知策略認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。（4）態(tài)度態(tài)度是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個(gè)人對(duì)某種事物、人物及事件所采取的行動(dòng)。學(xué)校的教育目標(biāo)應(yīng)該包括態(tài)度的培養(yǎng)，態(tài)度可以從各種學(xué)科的學(xué)習(xí)中得到，但更多的是從校內(nèi)外活動(dòng)中和家庭中得到的。（5）運(yùn)動(dòng)技能運(yùn)動(dòng)技能又稱為“動(dòng)作技能”，如體操技能、寫字技能、作圖技能、操作儀器技能等，它也是能力的一個(gè)組成部分。3、學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行內(nèi)部加工的過程，教學(xué)的安排既要以這種內(nèi)部加工為依據(jù)，又要影響這一過程，因此，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是相對(duì)應(yīng)的。（1）動(dòng)機(jī)階段要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，首先應(yīng)該激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，就要使他們具有一種奔向某個(gè)目標(biāo)的動(dòng)力。要把學(xué)習(xí)者想要達(dá)到的目標(biāo)，也就是頭腦中的期望，與學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系起來，并激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。（2）領(lǐng)會(huì)階段在領(lǐng)會(huì)階段，學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)主要是注意和選擇性知覺。具有較高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者容易接受外部刺激，使外部信息進(jìn)入自己的信息加工系統(tǒng)，并儲(chǔ)存到自己的記憶中。但并不是所有的外部刺激都能夠被學(xué)習(xí)者接受，在知覺過程，學(xué)習(xí)者會(huì)依據(jù)他的動(dòng)機(jī)和預(yù)期對(duì)信息進(jìn)行選擇，他會(huì)把自己的注意放在那些和自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的刺激上。（3）獲得階段對(duì)外部信息一旦開始注意和知覺，學(xué)習(xí)活動(dòng)就可進(jìn)入獲得階段。獲得階段指的是所學(xué)的東西進(jìn)入了短時(shí)記憶，也就是對(duì)信息進(jìn)行了編碼和儲(chǔ)存。研究表明，經(jīng)過編碼過程的信息與最初的信息并不完全相同。也就是說，經(jīng)過編碼，有時(shí)會(huì)對(duì)信息加以修飾，有時(shí)信息會(huì)被規(guī)則化，有時(shí)則會(huì)被歪曲。由此可見，教師要幫助學(xué)習(xí)者采用較好的編碼策略，以利于信息的獲得。（4）保持階段經(jīng)過獲得階段，已編碼的信息將進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的儲(chǔ)存器，這種儲(chǔ)存可能是永久的，而且應(yīng)指出的是，長(zhǎng)時(shí)記憶的能力是很大的，至今還沒有試驗(yàn)證實(shí)出大腦記憶容量的極限。（5）回憶階段回憶階段也就是信息的檢索階段，這時(shí)，所學(xué)的東西能夠作為一種活動(dòng)表現(xiàn)出來。在這個(gè)階段中，線索是很重要的，提供回憶的線索將會(huì)幫助人回憶起那些難以回憶起來的信息，因此，在學(xué)習(xí)一開始，教師就要提供一些有利于記憶和回憶的線索，教會(huì)學(xué)生檢索、回憶信息的方法和策略，比如提供有關(guān)的人物、場(chǎng)景等。（6）概括階段對(duì)所學(xué)東西的提取和應(yīng)用并不限于同一種學(xué)習(xí)情景，它不是只在所學(xué)內(nèi)容的范圍里才出現(xiàn)的，人們常常要在變化的情景或現(xiàn)實(shí)生活中利用所學(xué)的東西，這就需要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概括化。學(xué)習(xí)者要想把獲得的知識(shí)遷移到新的情境，首先依賴于知識(shí)的概括，同時(shí)也依賴于提取知識(shí)的線索。（7）作業(yè)階段作業(yè)階段也就是反應(yīng)的發(fā)生階段，就是反應(yīng)發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反應(yīng)命題組織起來，使它們?cè)诓僮骰顒?dòng)中表現(xiàn)出來，因此，作業(yè)的好壞是學(xué)習(xí)效果的反應(yīng)，當(dāng)然，我們并不能用個(gè)別的作業(yè)來說明一般成績(jī)。教師在這一階段要提供各種形式的作業(yè)，使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)表現(xiàn)他們的操作活動(dòng)。（8）反饋階段通過操作活動(dòng)，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)。這種信息的反饋就是強(qiáng)化的重要組成因素。學(xué)習(xí)者看到學(xué)習(xí)的結(jié)果，從而在內(nèi)心得到了強(qiáng)化，而強(qiáng)化過程對(duì)人類的學(xué)習(xí)來說是很重要的，他證實(shí)了預(yù)期的事項(xiàng)，從而使學(xué)習(xí)活動(dòng)至此而告一段落。4、評(píng)價(jià)

加涅關(guān)注的重點(diǎn)不在于教學(xué)內(nèi)容的選擇和安排，而在于教學(xué)方法的選擇。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的影響，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)和促進(jìn)作用，因此，加涅的理論常被稱為“指導(dǎo)教學(xué)模式”。但是由于行為主義的理論背景，加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式顯得煩瑣和機(jī)械。然而，加涅在教學(xué)設(shè)計(jì)研究的歷史發(fā)展中所起的作用卻是里程碑式的。四、德國(guó)的范例教學(xué)模式

范例教學(xué)的主要倡導(dǎo)者是德國(guó)著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基等。他們主張，讓學(xué)習(xí)者從選擇出來的有限的例子中主動(dòng)獲得一般的，更確切地說，是或多或少可用作廣泛概括的知識(shí)、能力、態(tài)度。換言之，是讓學(xué)習(xí)者獲得本質(zhì)性的、結(jié)構(gòu)性的、原則性的、典型的東西以及規(guī)律性、跨學(xué)科的關(guān)系等。1、范例的基本特征：（1）基本性?；拘允轻槍?duì)教學(xué)內(nèi)容而言的。（2）基礎(chǔ)性?；A(chǔ)性是針對(duì)學(xué)生主體的實(shí)際狀況的適切性而言的?；A(chǔ)性實(shí)際上就是基本性對(duì)學(xué)生實(shí)際的適切性。（3）范例性。范例性是針對(duì)教學(xué)活動(dòng)而言的。2、范例教學(xué)模式的教學(xué)原則：（1）教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則。（2）問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則。（3）形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則。（4）主體與客體統(tǒng)一的原則。3、范例教學(xué)過程的一般程序施滕策爾確定了范例方式教學(xué)過程的一般程序：（1）范例性地闡明“個(gè)”的階段；（2）范例性地闡明“類型”和“類”的階段；（3）范例性地掌握法則性、范疇性關(guān)系的階段；（4）范例性地獲得關(guān)于世界（以及生活）關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。4、評(píng)價(jià)：

范例教學(xué)在弘揚(yáng)學(xué)生主動(dòng)性、提倡教學(xué)的問題性方面，以及在思考課程內(nèi)容時(shí)，突破學(xué)科界限，主張課題性教學(xué)，重視知識(shí)與生活的聯(lián)系，打破“知識(shí)就是力量”的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而追求獲得支配知識(shí)的力量等許多方面，都提出了新的主張。五、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論

列·符·贊科夫是前蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家、教育家。他的教學(xué)思想與布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、德國(guó)的范例教學(xué)理論一起，被并稱為20世紀(jì)50、60年代的三