課程與教學論知識點歸納

課程與教學論知識點歸納第一章課程與教學研究的歷史發(fā)展1、1918年，美國著名教育學者博比特出版《課程》一書，一般認為這是課程作為獨立研究領域誕生的標志。P32、截止20世紀20年代上半葉，課程這一研究領域才最先在美國比較完整地去里起來，博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與時間，開啟了“課程開發(fā)理論”。P43、博比特是科學化課程開發(fā)的奠基者、開拓者。P44、教育的本質(zhì)：1教育為成人生活作準備2教育是促進兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程3教育即生產(chǎn)。課程的本質(zhì)：在博比特看來，課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經(jīng)驗P5-65、拉爾夫·泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者。被譽為“現(xiàn)代評價理論之父。他的《課程與教學基本原理》也被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。P9-106、泰勒原理的實踐基礎是“八年研究”，泰勒原理的實質(zhì)是：“技術(shù)興趣”的追求P11-127、學科結(jié)構(gòu)運動：20世紀50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，叫學科結(jié)構(gòu)運動。其中心內(nèi)容是用“學科結(jié)構(gòu)觀”重建過程。在這場運動中誕生了一種新的課程形態(tài)“學術(shù)中心課程”。學科結(jié)構(gòu)運動是課程現(xiàn)代化進程中重要的里程碑。P138、比較著名的新課程：物理科學研究委員會，研究開發(fā)的PSSC物理課程，“生物科學課程研究會”，研究開發(fā)的BSCS生物課程，研究開發(fā)的SMSG數(shù)學課程，“化學鍵取向研究會，研究開發(fā)的CBA化學與CHEMS化學，”地球科學科學設計研究會，所開發(fā)的ESCP地學等等這些課程可統(tǒng)稱為“學術(shù)中心課程”。P139、在充分討論的基礎上，會議主席杰羅姆·布魯納作了題為《教育過程》的總結(jié)報告。該報告確立了“學科結(jié)構(gòu)運動”的理論基礎與行動綱領，并從理論上理性地解決了存在與學科專家和教育專家之間的持久論戰(zhàn)。P1410、學術(shù)中心課程：是指專門的學術(shù)領域為核心開發(fā)的課程。學術(shù)中心課程三個基本特征：學術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。P1411、學科結(jié)構(gòu)兩個基本含義：1是一們學科特定的半概念、一般原理所構(gòu)成的體系。2是一門學科特定的套就方法與探究態(tài)度。學科結(jié)構(gòu)是這兩個基本駭異的統(tǒng)一。P1512、實踐性課程開發(fā)理論：施瓦布“實踐性課程”四要素：教師、學生、教材、環(huán)境?！皩嵺`性課程”開發(fā)的方法：審議；實踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實踐興趣”的追求。P17-2013、“概念重建注意課程范式“的本質(zhì)：“解放興趣”的追求。解放興趣：亦稱“解放理性”，是人類對解放和權(quán)利賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動。P2414、反思課程研究的整個進程，我們可以獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價值取向由對“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，最終指向于“解放興趣；課程研究的基本課題由”課程開發(fā)—探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程開解”—把課程作為一種“文本”來解讀其內(nèi)涵的意義P2415、啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯。P2516、在教育史上第一個倡導教學論的是的國教育家拉特克。P2517、夸美紐斯《大教學論》。標志理論化、系統(tǒng)化的教學論的確立.P2618、夸美紐斯確立了其教學原理：1）教學以自然為鑒的原理。這主要包括兩層含義：首先，教學要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則。其次，教學要遵守循環(huán)漸進的原則。2）興趣與自發(fā)的原理?？涿兰~斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發(fā)學習。3）活動原理。夸美紐斯認為，教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。4）直觀原理。P26-2819、啟蒙時期教學論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊。P2920、盧梭《愛彌兒》被認為是繼柏拉圖的《理想國》之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，影響深遠。P2921、盧梭的教育理念、教育思想：1）自然教育論。盧梭倡導“自然教育”，使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。2）發(fā)現(xiàn)教學論。發(fā)現(xiàn)教學論的三個基本內(nèi)涵：1發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動2發(fā)現(xiàn)教學的基本因素是興趣和方法3活動教學與實物教學是發(fā)現(xiàn)教學的基本形式P29-3022、裴斯泰洛齊（瑞士教育家）的教學論：1適應自然的教育學?！敖逃m應自然的原則”。2教育教學原理。包含：1）自我發(fā)展原理2）直觀原理3教學的心理學化。P33-3523、首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學總原則的基礎是裴斯泰洛齊。P3524、赫爾巴特的教育學是建立在系統(tǒng)的實踐哲學（倫理學）和心理假設基礎上的，因而確立起西方近代教育史上最嚴整的教育學體系、教學論體系，代表作《普通教育學》。P3625、赫爾巴特的教學的“形式階段”：第一階段：“明了”即清楚、明確的干支新教材。第二階段“聯(lián)合”即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。第三階段：“系統(tǒng)”即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。第四階段：“方法”即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。P3926、赫爾巴特對教學論的貢獻是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學化”的歷年，沖鋒闡明了心理學對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學”的歷年；他把“興趣”概念引入教學論，指出教學須以哦誒樣“多方面興趣”為任務‘他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個體系重視在古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學’他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。P40-4127、約翰·杜威，20世紀世界最偉大的教育哲學家。P4128、杜威創(chuàng)造性的確立了四個教育哲學命題：“教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造”、“教育是一種社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”。“教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造”是最基本的命題。P4129、新教學論：在五六十年代，不僅行為主義教學設計理論蓬勃發(fā)展，而且在西方世界還產(chǎn)生了一些對教學時間很有影響的教學理論流派，統(tǒng)稱為“新教學論”P4930、新教學論其中的影響就是“三大新教學論流派”：1前蘇聯(lián)教育學家贊科夫的“發(fā)展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。P4931、進入20世紀70年代以來，課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢：1）從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗。2）從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值。3）從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合。4）從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重。5）從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程與“虛無課程”并重。6）從只強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程并重、P54-5632、顯性課程：是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門所頒布教育計劃、教學大綱而制定的。這類課程是“正式課程”或“官方課程”。33、隱性課程：，是指學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程當然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱藏性。P5534、教學的含義：教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動。P5835、教學是教與學的統(tǒng)一：杜威有句名言：“教之于學就如同賣之與買。”一樣是相互依賴、對立統(tǒng)一的。首先，教不同于學。在課堂教學情境中，教主要是教師的行為，學主要是學生的行為。教師與學生之間存在的差異。教主要是一種外化過程，學主要是一種內(nèi)化過程。其次，教與學相互依賴。教與學之間互為基礎、互為方向。在課堂教學情境中，教師的教就意味著學生的學，學生的學也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個過程。再次，教學過程是師生間交往過程。在教學過程中，教師和學生都是主題，而且是人格絕對平等的主題。教師與學生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系—“交互主題的關(guān)系”?？傊處熍c學生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復雜的多向的交往關(guān)系。P58第二章課程開發(fā)與教學設計的基本模式36、課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。P7637、20世紀以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式.P7638、目標模式：是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式。其主要代表是由有“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽的拉爾父·泰勒所創(chuàng)立的“泰勒模式”。P7639、在《課程與教學的基本原理》中，泰勒開宗明義的指出，開發(fā)任何課程和教學計劃都不許回答四個基本問題（泰勒模式的基本內(nèi)容）：1學校應該試圖他到那些教育目標？課程開發(fā)的出發(fā)點2提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？3怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？4我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)？這四個基本問題——確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗（學習經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃——即構(gòu)成著名的“泰勒原理”。P7740、過程模式是由英國著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的。P8841、以認知發(fā)展為取向的教學設計模式，起主要宗旨在于發(fā)展學生的任職能力和水平，圍繞學生認知的發(fā)展對教學進行設計。P9342、布魯納是60年代學科結(jié)構(gòu)運動的倡導者。他以結(jié)構(gòu)主義哲學，特別是皮亞杰的“發(fā)生認識論”為基礎，提出了課程的結(jié)構(gòu)主義范式。在教學設計上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學習”。P9443、發(fā)現(xiàn)學習：就是不把學習內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學習內(nèi)容的過程。P97有如下特征：1、注重學習過程的探究性2注重知覺思維3注重內(nèi)部動機4注重信息的靈活提取。P.9844、布魯納認為發(fā)現(xiàn)行為的價值：1一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標2發(fā)現(xiàn)行為有助于知覺思維能力的發(fā)展。知覺思維能力是科學發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程中及其寶貴的品質(zhì)。3發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學習的內(nèi)部動機和自信心。4發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。P100-10145、評價布魯納：布魯納的教學設計理論，是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學質(zhì)量作出的一種回應。他的學科結(jié)構(gòu)理論，是基于“一般遷移”的理論和對學生潛能的大膽設以及時對教育的學術(shù)性要求而提出的，強調(diào)了教學內(nèi)容的理論性、學術(shù)性和抽象性，從而把傳統(tǒng)教學對知識的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對“質(zhì)”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學法，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統(tǒng)教學對結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對學習動態(tài)過程的關(guān)注。布魯納還是以為心理學家，因而他特別強調(diào)心理學理論在教學研究中的引用。布魯納的這些主張，一度成為教學理論中的顯學，再依次激發(fā)了人們對教育的希望和熱情。布魯納的教學設計路論也存在著明顯的弊端，比如，對學了結(jié)喉的假設缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術(shù)性而忽視了熱特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發(fā)展等，布魯納的理論畢竟為人們認識教學問題打開了一個新的視角注如入了新的火力?？梢哉f，五六十年代教學論的繁華，與布魯納在拓寬思路方面的啟發(fā)不無關(guān)系。P10146、奧蘇泊爾的有意義學習必須符合三個條件：1)學生具有有意義學習的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識與自己認知結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)中原有的適當知識關(guān)聯(lián)起來的心理傾向2)學生認知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當知識基礎3)要學習的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。P10347、奧蘇泊爾有意義學習的類型：下位學習（歸屬學習）、上位學習、并列結(jié)合學習。下位學習是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學習被作下位學習，又稱歸屬學習。上位學習是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學習被稱為上位學習。并列結(jié)合學習是指在一項學習中，學生認知結(jié)構(gòu)中既無上位的也無下位的適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。這種學習稱為并列結(jié)合學習。P:103-10448、逐漸分化原則：是指教學內(nèi)容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化?；^程，學主要是一種內(nèi)化過程。P10549、綜合貫徹原則：是指教學內(nèi)容的橫向組織，應該考慮學生任職結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。P10650、組織者：奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。先行組織者：由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學內(nèi)容本身之強介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。P10751、在奧蘇伯爾看來，學生的成就動機主要由三方面的驅(qū)力所組成：認知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力。1認知驅(qū)力是指學生渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的傾向。2自我提高驅(qū)力是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機。3附屬驅(qū)力是指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。P109-11052、加涅區(qū)分了五類學習結(jié)果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。P114-11553、范例方式的主要倡導者是德國著名教育家、教學論專家瓦根舍因和克拉夫基。P12354、范例的進本特征：基本性、基礎性、范例性。P12455、范例教學模式的教學論原則：1教訓與訓育統(tǒng)一的原則2問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則3形式訓練與實質(zhì)訓練統(tǒng)一的原則4主體與客體統(tǒng)一的原則。P12556、發(fā)展性教學理論列·符·贊科夫1957年開始進行“教學與兒童發(fā)展”的實驗。20年后并建立“實驗教學新體系”。他的教學思想與布魯喃的學科結(jié)構(gòu)理論、德國的范例教學理論一起被并稱為五六十年代的三大新教學流派，對前蘇聯(lián)的教育與教學改革發(fā)生了重大而深遠的影響。P12757、贊科夫最推崇“文化歷史學派”的創(chuàng)始人維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，并把它作為建構(gòu)自己理論的出發(fā)點。P12758、最近發(fā)展區(qū)：兒童的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的這個區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。P12759、贊科夫的教學原則：1以高難度進行教學的原則2以高速度進行教學的原則3理論知識起主導作用的原則4使學生理解學習過程的原則5使全體學生都得到發(fā)展的原則。P129-13060、評價贊科夫：經(jīng)理20年的實驗研究而提出的發(fā)展性教學模式，首先以“一般發(fā)展”突破了傳統(tǒng)教學論只注重知識與技能教學的目標取向，力圖把知識技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個性發(fā)展同意起來，使學生在獲得一般發(fā)展的同時來掌握知識技能，這就把握了現(xiàn)代教學論的核心問題。其次，贊科夫力求把教育研究與心理學研究有機結(jié)合起來，把教學與發(fā)展看作是喲中虎威前提、虎威結(jié)果的動態(tài)關(guān)系，這無論對心理學的研究還是對教學學的研究都具有重大啟示意義。贊科夫從上述兩項特點出發(fā)提出的五條教學原則。一反傳統(tǒng)教學的刻板面目，使教學理論增加了內(nèi)在的勃勃生機。此外，贊科夫長期堅持把理論運用于具體實踐中加以檢驗的做法，也是教育理論和教育研究發(fā)展的合理路徑，是值得我們大力提倡和推廣的。當然，這種教學模式也有自身的不足，例如贊科夫雖然提出了“一般發(fā)展”的目標，但從其整個研究狀況和理論體系來看，其重心仍在于知識技能的掌握，這也正是我們把它看作認知取向的一個原因。P13161、以行為控制為取向的教學設計模式，首推斯金納的程序教學模式。P13162、程序教學的設計，要遵循這樣幾條原則：1積極反應原則2小步子原則3隨時強化原則4自定步調(diào)原則5低錯誤率原則P135-13663、美國心理學家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導性教學”模式，是以人格發(fā)展為取向的教學模式的典型代表。羅杰斯是人本主義心理學的創(chuàng)始人之一。P13764、非指導性教學的基本特征與教師作為“促進者”：非指導性教學，直接脫胎與羅杰斯的“非指導性治療”的技術(shù)。它的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認識自我、最后達至改變自我、實現(xiàn)自我。它不僅是羅杰斯所提出的一種教學策略，更是一種教學設計模式、教學思想。非指導性教學的基本特征可概括如下：1)極大的以來與個體成長、健康與適應的內(nèi)驅(qū)力，堅決排除各種有礙于學生成長和發(fā)展的障礙。2)強調(diào)情感因素，強調(diào)教學情境的情感方面而不是理智方面。要求教學要盡可能直接進入學生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預或重組學生的情感。3)強調(diào)學生“此時此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗。4)強調(diào)本身就能促進學生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系。P141-142教師作為促進者在教學中的作用不是知道而是幫助，他們把每一個學生都當作具有自己的獨特經(jīng)驗和情感的人、而不是等待著接受某些知識的容器，與學生建立起一種真誠的、信任的相互關(guān)系，為學生創(chuàng)造一種“安全的”心理氛圍。具體表現(xiàn)為：1)幫助學生澄清自己想要學習什么2)幫助學生安排適宜的學習活動與材料3)幫助學生發(fā)現(xiàn)他們所學東西的個人意義4)維持著某種有益學習過程的心理氣氛。P14265、評價羅杰斯：羅杰肆的“非知道性教學”模式，一反傳統(tǒng)教學的基本思路，把教學的目標看作是學生人格、自我的健全發(fā)展、把教學的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學生的學習活動上，把教學過程的本質(zhì)規(guī)定為學生內(nèi)在經(jīng)驗的形成及生長，突出了學生在教學過程中的主體地位。這對傳統(tǒng)教學確實是余割極大的沖擊。另外，他的學多主張，對我們重新反思教育問題都是具有積極的啟示意義，例如，他重視師生的各種“非課堂”的經(jīng)驗對學習活動的作用，重視學習過程，重視師生平等關(guān)系及課堂良好心理氣氛的建立，重視學生獨立探究，等等。事實上，羅杰斯的教學模式無論是對教育理論和教育實踐都發(fā)生了重大影響。當然，非知道性教學模式也存在問題，比如它對人性的假設、對學習實質(zhì)的認識帶有很多理想色彩，因此，它不可能像羅杰斯所期望的那樣解決教育的所有問題。但無疑，作為教學模式，它為我們提供了新的選擇的可能性。P143第三章課程與教學的目標66、教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普通的、總體的、終極的教育價值。教育目的是最宏觀的教育價值，它具體體現(xiàn)在國家、地方、學校的教育哲學中，體現(xiàn)在憲法、教育基本法、教育方針中。P14467、課程與教學目標而言其功能主要包括四方面：1為課程內(nèi)容與教學方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應以課程與教學目標作為重要依據(jù)。2為課程與教學的組織提供依據(jù)。把課程組織為怎樣的類型（學科課程抑或經(jīng)驗課程，分科課程抑或綜合課程，必修課程抑或選修課程），把教學組織為怎樣的形式（班級授課組織抑或個別化教學組織），這在某中意義上決定于課程與教學目標，因為目標反映了特定的教育價值觀。3為課程實施提供依據(jù)。課程實施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程與教學目標的過程，因此課程與教學目標必然是課程實施過程的重要依據(jù)。4為課程與教學評價提供依據(jù)P146-14768、四種典型的課程與教學目標的取向：“普通性目標”取向，“行為目標”取向，“生成性目標”取向，“表現(xiàn)性目標”取向。P14769、行為目標：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結(jié)束后學生身上所發(fā)生的行為變化?！靶袨槟繕恕钡幕咎攸c上：目標的精確性、具體性、可操作性。P14970、20世紀五六十年代，美國著名教育學家、心理學家布盧姆、克拉斯沃爾等人繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標”歷年，他們借用生物中“分類學”的來年，第一次在教育領域確立起“教育目標分類學”，從而把“行為目標”取向發(fā)展到新的階段。P151-15271、20世紀六七十年代，美國著名教育學者梅杰、波法姆等人總結(jié)并發(fā)展了前人的“行為目標”理念，領導發(fā)動了“行為目標運動”。P15272、“行為目標“取向為什么一直處于”顯學的位置、一直在教育時間中居于支配地位：“行為目標”取向在本質(zhì)上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學注意”的教育簡直觀，它以對行為的有效控制為核心?！靶袨槟繕恕比∠蛞搀w現(xiàn)了西方現(xiàn)代實證注意科學觀，它秉持“決定論”，信奉“符合論”的真理觀，認為真理即主觀對客觀的符合；它秉持“還原論”和“機械論”，認為整體等于部分之和，因而為了對人的行為進行有效控制可以對目標進行分解，使之盡可能具體、準確，從而具有最大坑度的可操作性。20世紀是科學的世紀，“行為目標”取向適應了課程領域科學化需求。加之“行為目標”取向的直接心理學基礎——行為主義心理學——在20世界又大行其道，所以，該取向在20世紀的課程領域一度占據(jù)主導地位?！靶袨槟繕恕比∠蚩朔恕捌毡樾阅繕恕比∠蚰：缘娜毕菰谡n程與教學領域科學化的歷程中作出了積極的貢獻。P152-15373、布盧姆等人的“教育目標分類學”——“行為目標”取向的一個范例。P15474、布盧姆認為完整的“教育目標分類學”應包括：“認知領域”、“情感領域”、“動作技能”領域。P15575、“認知領域”將人的認知教育目標依由簡單到復雜、由低級到高級的順序分為如下六類：知識、領會、應用、分析、綜合、評價。P155-15676、總結(jié)布盧姆等人的“教育目標分類學”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個典型特征：1教育目標具有層級結(jié)構(gòu)。2教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述。3教育目標超越了學科內(nèi)容。P160-16177、生成性目標取向：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，他是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。P16478、表現(xiàn)性目標：本質(zhì)上是對“解放理性”的追求。他強調(diào)學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強調(diào)學生的自主性和主體性，尊重學生的個性差異，指向于人的自由與解放。P16779、課程與教學目標的基本來源是學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展。P17080、泰勒在《課程與教學的基本原理》中用一種折衷的態(tài)度把學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展并列為課程目標的三個來源。P17081、經(jīng)驗課程：當課程以滿足學習者的需要、促進個性發(fā)展為直接目的的時候，當課程開發(fā)以學習者的需要為基點、強調(diào)學習者的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是“兒童中心課程”或“經(jīng)驗課程”。P17282、確定課程與教學目標大致包括以下四個基本環(huán)節(jié)：1確定教育目的2確定課程與教學目標的基本來源3確定課程與教學目標的基本取向4確定課程與教學目標。P177第四章課程內(nèi)容與教學方法的選擇83、課程選擇：課程內(nèi)容的選擇，簡稱“課程選擇”是根據(jù)特定的教育價值觀及響應的課程目標從學科知識、當代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。P17884、既然課程目標的基本來源是“學科的發(fā)展”、“當代社會生活的需求”、“學習者的需要”行營地，課程內(nèi)容的基本取向即是“學科知識”、“當代社會生活經(jīng)驗”、“學習者的經(jīng)驗”。P17985、怎樣選擇學習者的經(jīng)驗以作為課程內(nèi)容？1學習者是主體，學習者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程。2學習者是課程的開發(fā)者。3學習者是知識與文化的創(chuàng)造者4學習者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。5學習者是課程的主體和開發(fā)者。P190-19286、課程內(nèi)容的選擇大致包括四個基本環(huán)節(jié)（課程選擇的基本環(huán)節(jié)）：1確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人：；2確定課程目標，這是課程家著觀的具體化3確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學科知識、當代社會生活經(jīng)驗、靴子者的經(jīng)驗三者之關(guān)系，對這種關(guān)系的認識取決于特定的課程價值觀4確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價值和課程目標想適應的課程要素。P19387、教學方法：指向于特定課程與教學目標、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟。P19488、教學方法的本質(zhì)：1教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實現(xiàn)特定的課程與教學目標2教學方法受特定的課程內(nèi)容的制約3教學方法還受教學組織的影響。P194-19589、教學方法的基本/三種類型：提示型教學方法、共同解決問題型教學方法、自主型教學方法。P19590、共同解決問題型教學方法:是指通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學方法。P19891、精神助產(chǎn)術(shù)：蘇格拉底把這種通過不斷提問而使學生自己發(fā)展、覺悟真理的方法形象的稱為“精神助產(chǎn)術(shù)“這種方法也被稱為”蘇格拉底對話法“。P20092、蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)“的使用一般包括兩個階段：第一階段可稱為“破的階段”，第二階段可稱為“立的階段”。P20093、蘇格拉底教學對話的性質(zhì)與策略：教學對話就是通過教師的提問、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。理解教學對話的性質(zhì)還需要明確以下幾點：1教學對話是以教師指導為特征的這是一個有目的、有計劃、有組織的過程2教學對話旨在促進學生的發(fā)展。教學對話與學術(shù)對話也有一定的區(qū)別。3教學對話以學生的自由思考、自由表達為特征。教學對話的策略：恰當?shù)奶釂枴?chuàng)設對話情境。P:20394、自主型教學方法：是指學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當?shù)膸椭?，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。這種教學方法的最根本的特征是學生的自我活動在教學中占主導地位。P20595、怎樣運用自主型教學方法/如何組織學生的自主性學習活動？：1)確定適合于自主性學習的課題2)準備有助于自主性學習的學習手段3)分配適合于自主性學習的課題4)估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難。5)正確評價自主性學習的過程與結(jié)果。P20696、教學方法的選擇：是指根據(jù)特定課程與教學目標的要求以及課程內(nèi)容的特點，對提示型教學、共同解決問題型教學、紫竹性教學等方法作出取舍與搭配，以形式一個教學方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。P20897、教學方法的選擇要符合以下三個方面：1教學方法的選擇要適合特定課程與教學目標2教學方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容3所選擇的教學方法要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。P208-209第五章課程與教學的組織1、課程的基本標準：1、垂直組織的標準：是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。2、水平組織的標準：是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來。P212-2132、整合性：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機整體。P2133、課程的整合性主要方面：一.學生經(jīng)驗的整合二.學科知識的整合三.社會生活的整合或稱“社會關(guān)聯(lián)”P2144、課程組織結(jié)構(gòu)：簡稱“課程結(jié)構(gòu)”是指把學生的在學校學習時間分成各部分，在不同的學習時間安排不同課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。P2145、課程理論與時間中典型的課程類型包括：1)學科課程與經(jīng)驗課程，2)分課課程與綜合課程，3)必修課程與選修課程,4)直線式課程與螺旋式課程，5)顯性課程與隱性課程。P2146、學科課程：是以文化知識（科學、哲學、藝術(shù)）為基礎，按照一定的價值標準從不同知識領域或?qū)W術(shù)領域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。學科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型、迄今為止，已出現(xiàn)了三種典型的學科課程：“科目本位課程”、“學術(shù)中心課程”、“綜合學科課程”P2157、科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程.P2158、學術(shù)中心課程：是指以專門的學術(shù)領域為核心而開發(fā)的課程。P2189、綜合學科課程：是把兩門或