第四章幼兒園課程開發(fā)模式

第四章幼兒園課程開發(fā)模式

什么是模式？

模式就是解決某一類問題的方法論。我們把解決某類問題的方法論總結、歸納到理論高度，就是模式。模式是前人積累的經(jīng)驗的抽象和升華，簡單的說，就是從不斷重復出現(xiàn)的事件中發(fā)現(xiàn)和抽象出現(xiàn)的事物，就可能存在某種模式。模式是一種指導，在一個良好的指導下，有助于你完成任務，達到事半功倍的效果。亞歷山大定義為：“每個模式都描述了一個在我們的環(huán)境中不斷出現(xiàn)的問題，然后描述了該問題的解決方案的核心。面對這種方式，你可以使用那些已有的解決方案，而無須重復探索。模式有不同的領域，建筑領域有建筑模式，軟件設計領域也有設計模式。當一個領域逐漸成熟的時候，自然會出現(xiàn)很多模式。

課程開發(fā)：確定或創(chuàng)造課程的過程及其所依據(jù)的各種理論取向

課程開發(fā)模式指在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理論，選擇和組織課程內容、教學方法、管理手段以及制定課程評價原則而形成的一種形式系統(tǒng)，是對課程開發(fā)理論和實踐一種高度的概括。在課程開發(fā)的過程中，不同的課程開發(fā)模式會導致課程的開發(fā)以不同的方式展開。

什么是課程開發(fā)模式？

目標模式過程模式實踐模式批判模式

主要類型第一節(jié)目標模式

目標模式亦稱”工藝學模式“，是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確立、實現(xiàn)及評價而進行的課程開發(fā)模式。代表人物：博比特（前輩）、查特斯（前輩）、泰勒1.博比特活動分析理論他將人類的生活活動分為十大類：①語言及社會溝通類②健康活動③公民資格活動④一般社交活動⑤娛樂活動⑥心里健康活動⑦宗教活動⑧雙親活動⑨業(yè)余活動⑩職業(yè)活動他把課程開發(fā)定義為3個步驟①確定目標②選擇經(jīng)驗③組織討論2.泰勒的目標模式泰勒提出，編制任何一種課程都必須回答四個問題：①學校應該達到哪些教育目標②提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標③怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗④怎樣才能確定這些目標正在得以實現(xiàn)2.泰勒目標模式的課程開發(fā)步驟

確定目標選擇內容組織經(jīng)驗評價結果對目標模式的評價

優(yōu)點：①是至今最具權威的、系統(tǒng)化的課程開發(fā)理論，為課程開發(fā)的探究奠定了基礎②由于目標模式的第一步是確定目標，它為隨后的課程設計開發(fā)提供了明確的方向和指南，更能推動課程設計教學方案設計的科學化、合理化進程

對目標模式的評價

缺點：①目標模式受工業(yè)管理理論的影響，在課程開發(fā)中強調技術控制②目標模式過分強調明確而具體的預設性教育目標，這使得設定的目標成為衡量學習的唯一標準，而對目標本身的合理性以及目標的動態(tài)發(fā)展欠缺考慮③目標模式所依據(jù)的行為目標存在缺陷④目標模式以知識為中心，重視知識的邏輯與結構，不利于師生主體性的發(fā)揮

第二節(jié)過程模式一、對“泰勒原理”的批判1.目標模式不是建立在對課堂教學的經(jīng)驗研究的基礎上的2.把課程內容分解為行為目標，是與知識的性質和結構相矛盾?！鞍阎R的深層結構轉化為行為目標，是學校知識受到歪曲的主要原因之一”3.過于注重預期的目標，而忽視了非預期的目標4.目標模式也不能幫助教師提高實踐能力二、過程模式內涵

斯騰豪斯認為，教育是為了使人獲得理性自主能力，使人從作為權威的固定知識的束縛中解放出來，把已有知識作為思考的材料，發(fā)展理解、“負責的判斷”和批判反思的能力。在他看來，編制課程不是生產出一套“計劃”、“處方”，然后實施和評價，而是一種研究的過程，其中貫穿著對整個過程所涉及的變量、要素及其相互關系的不斷評價和修正三、過程模式的原則1.教師應該與學生一起在課堂上討論、研究有爭議的問題2.在處理有爭議的問題時，教師應該中立原則，使課堂成為學生的論壇3.探究有爭議的問題的主要方式是討論，而不是灌輸式的講授4.討論應該尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見5.教師作為討論的主持人，對學生的質量和標準負責四、過程模式的方法（1）在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動允許兒童在完成它的過程中做出其所了解的選擇，并能對自己的選擇所帶來的后果做出反應，則這項活動比其他活動更有價值（2）在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動在學習情境中允許學生充當主動的角色而不是被動的角色，則這項活動比其他活動更有價值（3）在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學生探索各種觀念、探究智力過程的應用，或探索當前的個人問題或社會問題，則這項活動比其他活動更有價值四、過程模式的方法（4）在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動使學生涉及實物教具（即真實的物體、材料與人工制品），則這項活動比其他活動更有價值（5）在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動能夠由處于不同能力水平的兒童成功的完成，則這項活動比其他活動更有價值（6）在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學生在一個新的背景下審查一種觀念、一項對于智力活動的應用或一個以前研究過的現(xiàn)存問題，則這項活動比其他活動更有價值四、過程模式的方法（7）在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學生審查一些題目或問題，這些題目或問題是人們一般不去審查的，是典型的被大眾傳媒忽略了的，則這項活動比其他活動更有價值（8）在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動使兒童與教師共同參與“冒險”，即在成功與失敗之間冒險，則這項活動比其他活動更有價值（9）在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學生改寫、重溫及完善他們已開始了的嘗試，則這項活動比其他活動更有價值四、過程模式的方法（10）在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動使學生應用與掌握有意義的規(guī)則、標準或準則，則這項活動比其他活動更有價值（11）在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動能給學生提供一個和別人分享制訂計劃、執(zhí)行計劃及活動結果的機會，則這項活動比其他活動更有價值（12）在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動與學生的表達目的密切相關，則這項活動比其他活動更有價值五、對過程模式的評價1.過程模式的最大特征是把課程設計看成是一個不斷發(fā)展的過程，它認為課程內容本身有著固有的內在價值和優(yōu)劣標準，教育應關注具有內在價值的課程內容和活動，不必用目標預先制定所希望達到的結果。2.學習不是直線式的、被動的反應過程，而是一個主動參與和探究的過程，在探究的過程中實現(xiàn)兒童多方面的發(fā)展。3.教師要明確教育過程中內在的價值標準與總體要求，而不是指向對課程實施的最后結果的控制，因此教師應當是課程方案的設計者、研究者，在課程評價中，教師應是診斷者。過程模式強調在教育過程中對具體情境的診斷，強調“教師即研究者”所應發(fā)揮的作用。

優(yōu)點：五、對過程模式的評價1.過程模式雖診明了目標模式的“病癥”，但未能開出更為理想而全面的或更為對癥且見效的“藥方”；雖然論證了課程開發(fā)過程中的基本原則和方法，但在課程開發(fā)的程序設計上沒有提出一個更為明確的方案，使課程開發(fā)者因缺乏具體的步驟難以開展卓有成效的工作。2.過程模式在否定目標模式通過闡述課程目標來開發(fā)課程的同時，又走向了否定目標的反面，把整個課程開發(fā)局限于對學科體系的抽象、演繹，忽視了社會需要、知識的實用性以及兒童的可接受性。shi

缺點：五、對過程模式的評價3.過程模式涉及需要、興趣、成長及發(fā)展等概念，需要是一個價值名詞，教師沒有明確的準則去評價需要和在不同學生需要之間做出取舍，興趣的界定和診斷亦不是易事，成長和發(fā)展形式的詮釋涉及不同的價值立場。4.在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學生學習情況進行評價存在困難；另一方面，對教師能力要求過高，很難實現(xiàn)。

缺點：第三節(jié)實踐模式一、對傳統(tǒng)課程理論的反思與批判施瓦布的實踐模式課程理論主要是針對以理論模式和目標模式為代表的傳統(tǒng)課程理論而提出來的。他指出傳統(tǒng)課程理論的弊端主要有以下幾點。1．傳統(tǒng)模式太強調課程理論的作用，往往習慣性地、不加思考地依賴理論，而理論的方法總是受一種指導性原理的控制，容易與課程實踐相脫節(jié)，更多地帶有抽象性、概括化，致使理論很多而問題不斷，不能有效地解決實踐過程中出現(xiàn)的種種疑難問題。2．傳統(tǒng)模式只根據(jù)學生的學習目標來衡量課程與教學的成敗，只注重最終的學習結果，而沒有把課程當作一個動態(tài)的實踐過程，忽略了學生學習過程本身，忽略了對課程實踐過程的評價。第三節(jié)實踐模式一、對傳統(tǒng)課程理論的反思與批判

3．傳統(tǒng)模式在“理論”、“目標”的思想指導下，使得課程的開發(fā)、實施、評價具有很強的一般性、普遍性，過于籠統(tǒng)化，而不具有針對性、個性化，培養(yǎng)出來的人才都是“大一統(tǒng)”的模式，不利于因材施教，不利于學生個性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。4．傳統(tǒng)模式無論是理論模式還是目標模式，課程的開發(fā)權都在上級部門，而教師和學生是被排斥在課程編制過程之外的，他們只是課程的被動執(zhí)行者，而非主動制定者、實施者。這實際上有悖于課程編制的規(guī)律，教師和學生是課程的有機組成部分，他們才是課程的真正主體和創(chuàng)造者。實踐模式二、過程模式的內涵實踐模式力圖使課程探究的邏輯起點、內容、方向及手段徹底轉向：從理論轉入實踐，從目標分析轉入情境診斷，從規(guī)范化程序設計轉入具體行動及方案的選擇，從自上而下的課程決策體制轉入自下而上的集體審議，從理論規(guī)范實踐轉入實踐加工、創(chuàng)造理論等。實踐模式三、實踐模式的幼兒園課程開發(fā)方法——“審議”

“審議”是指通過對特定對象或現(xiàn)象的深入考察、討論及權衡而做出一定選擇的活動?！皩徸h課程”是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題進行反復討論、權衡，以獲得一致性的理解和解釋，最終做出恰當?shù)摹⒁恢碌恼n程變革的決定及相應的策略。實踐模式“幼兒園課程審議”是指以幼兒園課程的實施及建設為目的，對幼兒園課程的實施過程及相關情境進行深入考察、討論和分析，以便對相關的內容、策略等做出選擇。它是幼兒園課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)，也是幼兒園課程問題得以解決、課程策略得以形成的過程。施瓦布認為課程的基本要素是：學科內容、學生、環(huán)境、教師。審議的重點應放在這些基本要素的協(xié)調與平衡上。實踐模式審議流程：

1.園部審議

2.學期審議

3.年級主題審議

4.班次審議

5.班內審議對實踐模式的評價優(yōu)點：

1.采用集體審議方法開發(fā)課程，打破了專家的話語霸權，多方傾聽課程開發(fā)參與者的聲音，體現(xiàn)出課程開發(fā)的科學性、民主性和合理性。

2.實踐課程開發(fā)模式是參與主體在實踐環(huán)境中對學科內容的開發(fā)，是基于具體實踐情境的特殊需要進行的課程開發(fā)，這與校本課程的開發(fā)在很大程度上具有相似之處，對校本課程的開發(fā)具有理論借鑒和思想指導作用。3.施瓦布的實踐課程開發(fā)模式反對對課程理論的過分依賴，主張在具體情境中對理解課程理論，追求課程的實踐價值。對實踐模式的評價缺點：

1.施瓦布的實踐課程開發(fā)模式雖指出了傳統(tǒng)課程開發(fā)模式的弊端，提出“自上而下”的集體審議藝術，但是操作性不強，更多的是停留于理念層面。

2.打破專家的話語霸權，教師擁有了集體審議的權利，但能否真正達到審議卻令人懷疑。3.施瓦布過于強調“各種實踐情境的獨特性”，對是否存在一般的、可靠的理論持懷疑態(tài)度，最終難免會滑向相對主義。第四節(jié)批判模式一、批判模式的內涵代表人物：（巴西）弗來雷、阿普爾批判模式認為，所有知識都帶有社會偏見，知識的建構總是為某種社會目的服務的，所以，課程研究要揭示學校里所教的外顯知識和內隱知識之間的關系，揭示選擇和組織知識的原理以及評價的準則。批判模式

針對泰勒課程目標模式的四個經(jīng)典問題，阿普爾提出了四個有代表性的問題：1.這是誰的知識？2.知識是由誰來選擇的？3.為什么要這樣組織知識，并以這種方式來教？4.這對這個特定的群體是否有利？二、批判模式的課程開發(fā)程序及方法1.研究小組成員與受教育者代表共同討論他們的計劃，征得他們的同意與合作，然后，小組成員詳細觀察當?shù)厝嗣竦纳罘绞?、使用語言及其行為、態(tài)度等，以了解他們對現(xiàn)實及其生活情