走向深層學習：學生自制微課的實踐探索

走向深層學習：學生自制微課的實踐探索ent">

在運用微課進行教學的過程中，學生觀看教師制作的微課進行課前預習是重要的環(huán)節(jié)。學生預習的目的是對將要學習的內容有一個整體的把握，記錄疑難或困惑。然而，實踐過程中存在學生預習時以完成任務為目標、機械記憶微視頻所包含的知識點等問題。仔細分析，筆者認為其根源在于學生的學習內驅力不足，缺乏橫向關聯(lián)和縱向理解的深層學習。為解決這些問題，讓學生走向深層學習，筆者嘗試讓學生自制微課，并進行了探索與實踐研究?，F(xiàn)將實施策略梳理闡釋，與同行分享，以期拋磚引玉。

一、源于自我認知自制微課，激發(fā)學習興趣

通過觀看微視頻的前置性學習后，學生在課堂上回答教師的提問時對一些陳述性知識回應積極，課堂氣氛活躍，有時甚至可以用“喧囂”來形容。然而，對于程序性知識，則基本無學生回應，課堂仿若一潭死水，陷入“沉寂”。學生能通過觀看微視頻或翻閱教材記住概念、性質、法則、算法、公式的結論，但卻不能理解和把握它們的推導過程和隱含的數(shù)學思想方法。由此，筆者以為微課制作應由教師獨自完成轉變?yōu)橛蓪W生在教師的指導下完成。自制微課時，學生根據(jù)教師的指導和自我認知基礎，用自己的方式和語言對教材內容進行解讀和個性化表達。自制微課有利于激發(fā)學生的學習興趣，增強學生的學習內驅力，加深學生對知識的理解與把握，更有利于完善學生的知識結構。

1.了解學情，激發(fā)學生自制微課的興趣

筆者通過觀察、訪談、問卷調查等方式了解到：大部分學生都有預習的習慣和方式；中高段學生在數(shù)學課堂中思考深入，語言流暢，在信息技術課及其他課堂中也很樂意動手制作課件等電子作品。這表明，學生在自制微課方面有興趣、精力、技術和能力等基礎。因此，在運用微課教學中，數(shù)學教師可先給予學生解說微課的機會，讓學生在課堂上經(jīng)歷問題解決的完整過程，自由表達內心的觀點與看法，讓學生在交流中產(chǎn)生思維碰撞，取長補短。教師的極力肯定與鼓勵在能在無形中激發(fā)學生的學習興趣，為學生自制微課奠定基礎。

如教學北師大版四年級“國土面積”時，教師請學生說一說他們是怎樣比較的，中途不打斷學生發(fā)言，并詢問其他學生有沒有不同意見。隨后，讓學生思考劃分數(shù)級的好處以及不用看個級就可以比較大小的原因。筆者從課后訪談了解到學生有一定的自我認知基礎，能自學顯性和陳述性知識，能獨立分析和比較土地面積的大小。因此，教師只需把控大方向不出錯即可。

2.分組合作，指導學生自制微課

考慮到各方面的原因，以4~6人一組進行微課制作比較合適。分組時遵循自愿、就近、方便等原則，注意層次搭配。

自制微課的內容應遵循從易到難、從簡到繁的遞進規(guī)律，相對獨立；微課時長控制在5分鐘左右，最長不超過10分鐘。對學生自制微課的要求：針對教師選定的教材內容，將其核心內容明確、清楚、完整地表述出來，有序展示思考過程，最好能有除教材呈現(xiàn)的內容以外且與核心內容相關的內容。微課自制小組先按照課前自主學習提示單自學教材內容，圍繞核心內容自制微課。

如教學北師大版四年級“從結繩計數(shù)說起”時，筆者對學生自制微課給出了三個提示。

自學教材P12～13，回答下列問題：

（1）古人是怎樣計數(shù)的？至少列舉三種，并簡單解釋怎么計數(shù)、是什么進位制。

（2）古人是怎樣用符號計數(shù)的？至少了解三種，列出名稱，寫出幾個符號及其代表的數(shù)。

（3）關于自然數(shù)，你知道哪些？至少說出三個。

由此案例看出，自學提示線索能幫助學生梳理教材的主要內容，據(jù)此選定核心內容，從而自制微課。

自制微課時，教師要讓學生明確各個階段的任務及時間節(jié)點，以自學單為線索，以小組為單位，自選“核心內容”并向教師匯報自制微課的內容，小組合作錄制微課。在此過程中，教師在方法上予以指導，培養(yǎng)學生的學習興趣，增強學生的學習內驅力。

二、基于自我理解展示微課，激起對比思考或質疑

學生自制的微課是他們自我認知的原生態(tài)呈現(xiàn)，體現(xiàn)了他們對知識點、方法、思想等的理解。因各人生活、學習經(jīng)歷和經(jīng)驗不同，自我認知會有區(qū)別，呈現(xiàn)在微課中的自我理解自然是同中有異，異中有同。由于課堂時間有限，教師只能選擇性地展示一兩個小組的微課，組織其他小組邊觀看微課邊對比思考與自己小組的微課的異同，進而質疑。

1.遴選微課，制訂課時教學計劃

教師在兩天內觀看、審核所有微課，并從理解教材、把握重難點、選取核心內容、語言表達等方面，給予學生簡短的評價和指導性建議。同時，選出源于自我認知、基于自我理解教材、有代表性、按要求錄制的微課，并在課堂上展示。

學生年齡相當，任課教師、任務、預習單相同，但由于生長環(huán)境和家庭環(huán)境不同，導致他們在很多方面存在差異，所以合作制作的微課也有差異。教師匯總所有情況，求同存異，給學生鼓勵和建議，并根據(jù)了解的學情，制訂相應的教學課時和教學計劃，有針對性地設計一些教學目標，通過組織課堂教學，讓學生進行深層學習。

2.展示微課，激起對比思考或質疑

在展示微課前，教師讓學生明確自制微課、展示微課、質疑交流的目的和完成這些任務的根本意義。展示微課時，全體學生要認真傾聽，對展示內容進行甄別，讓思維與思維碰撞、思想與思想交融，在對比中質疑和思考。展示結束后，教師要提供空間與時間給學生進行交流，讓他們表達所獲或所疑。

如教學北師大版六年級“比的意義”時，甲組學生展示了自制微課后，有幾位學生發(fā)言：

生1：微課很好地幫助我理解了同類量的比以及比的寫法。

生2：如果兩種量不是同類量，能比嗎？

生3：比的后項為什么不能為0？

通過觀看微課，學生自主進行比較和分析，不僅可以從中獲取知識，而且能啟迪思維，培養(yǎng)思維能力，走向深層學習。在這樣的課堂中，學生的思維處于憤悱狀態(tài)，求知欲更強。在課堂上展示自制的微課，使學生的學習責任意識更強，興趣更濃。

三、緣于微課展示，引導學生理解數(shù)學本質

教師根據(jù)微課展示學生存在的疑惑，通過提問引導學生進一步思考，幫助學生建構有關聯(lián)的數(shù)學知識網(wǎng)絡，從而理解數(shù)學知識的本質。

1.教師設疑，引導學生進行關聯(lián)學習

學生自制微課中展示的是自己熟悉的、掌握得比較好的內容或是教材的核心內容，這些內容有可能是某個知識點或一節(jié)課中的某個片段，缺乏前后聯(lián)系，或者與本節(jié)課的前后內容有聯(lián)系，但緊密度不高；發(fā)生聯(lián)系的方式、過程不一定好。凡此種種，都需要教師通過課堂教學引導來實現(xiàn)這種知識之間的聯(lián)系，即使聯(lián)系比較密切，也還需要教師再次組織教學來加深學生對知識的印象。一般地，可通過問題解決的方式將前后知識緊密聯(lián)系起來，這樣學生便能在構建知識網(wǎng)絡的過程中進行關聯(lián)性學習，掌握知識的本質。

如教學北師版大五年級“有趣的測量”時，微課內容中只展示了用上升法測量土豆體積的過程，有學生疑惑地問道：“測量土豆體積時，可以把它打成泥狀后再測量嗎？將土豆浸沒在水中能測量嗎？”教師順著學生的質疑進行導學：

師：看到課題，你想到了什么？

生：測量長度，計算周長、面積、體積。

師：你覺得測量什么物體的長度比較有趣？為什么？

生：樹葉的周長、圓的周長。因為它們都可以用繞線法測量。

師：剛才有同學問將土豆打成泥狀能不能測量體積，你認為可以嗎？

生：不可以，有損耗，而且打成泥狀就不好再利用了。

師：回答得真好，有深度，也指出了可能與不可能。那么，橡皮泥呢？

生：可以，橡皮泥可以改變形狀但不改變體積，還能保持實用。

師：將土豆浸沒在水中能不能測量出它的體積呢？

生（討論后回答）：可以。用浸沒時的總體積減去土豆拿出后的水的體積，得到的差就是土豆的體積。

師：對于同一個土豆，這樣測量與用上升法測量得到的體積一樣嗎？

生（思考后回答）：有誤差，拿出的土豆還沾了些水。

師：觀察得真細致，想得真全面！我們采用上升法、下降法和溢出法測量不規(guī)則物體的體積，就像曹沖稱象一樣，是進行了等量代換。

在此案例中，教師根據(jù)學生的質疑，相機設疑，環(huán)環(huán)相扣，將測量土豆的方法貫穿在解疑的過程中，并滲透了等量代換的思想。學生的學習由點到線，由線到面，完善了知識網(wǎng)絡，學習走向更深處。

2.教師追問，引導學生進行理解學習

數(shù)學學習不僅需要強勁的內驅力，還需要橫向寬泛的聯(lián)系能力和縱向深入的理解能力，從而實現(xiàn)既有廣度又有深度的學習。在微課展示過程中，學生提出見解或疑問等還不足以說明他們已經(jīng)理解、掌握了本節(jié)課的知識。教師應適度追問，挖掘學生語言表達或動作背后的想法，以此判斷其理解程度，在不斷追問中，促進學生深度思考，理解數(shù)學本質。

如教學北師大版五年級“生活中的比”的課堂實錄片段：

師：兩個數(shù)相除又叫這兩個數(shù)的比，這是什么樣的兩個數(shù)呢？

生：整數(shù)、分數(shù)、小數(shù)都可以。

師：任意的兩個數(shù)都能相除嗎？

生：0除外。

師：任何情況都除外嗎？

生：只是作除數(shù)時除外