任務(wù)驅(qū)動(dòng)下大單元教學(xué)實(shí)踐例談

［摘要］統(tǒng)編語文教材中的習(xí)作單元圍繞單元關(guān)鍵知識(shí)，將閱讀和寫作有機(jī)融合，教師可以通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，將關(guān)鍵知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的任務(wù)驅(qū)動(dòng)。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要基于單元整體視域，在資源重新組合中制訂精準(zhǔn)目標(biāo)；積極創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，在任務(wù)逆向設(shè)計(jì)中喚醒表達(dá)活力；針對(duì)原始真實(shí)問題，在明晰教學(xué)重點(diǎn)中設(shè)置板塊任務(wù)。這樣，通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)式大單元教學(xué)，能使學(xué)生獲得更為豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。［關(guān)鍵詞］統(tǒng)編語文教材；任務(wù)驅(qū)動(dòng)；大單元教學(xué)；習(xí)作單元《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）中明確指出：“語文是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z文教學(xué)的核心目標(biāo)就是要推進(jìn)包括語言運(yùn)用能力在內(nèi)的學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展?；诖?，統(tǒng)編語文教材編排了習(xí)作單元，圍繞單元關(guān)鍵知識(shí)，將閱讀和寫作有機(jī)融合，形成了鮮明的讀寫一體化的編排體系。受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師習(xí)慣于按部就班地依照教材的編排順序展開教學(xué)，沒有形成依托關(guān)鍵知識(shí)對(duì)單元教學(xué)資源進(jìn)行重組的意識(shí)，表現(xiàn)出功利化的傾向。鑒于此，教師可以通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，將關(guān)鍵知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，設(shè)計(jì)具有實(shí)踐意義的教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生在解決問題的過程中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，理解關(guān)鍵知識(shí)，增長語文能力。下面，筆者以統(tǒng)編語文教材六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考，以提供較為鮮明的習(xí)作教學(xué)路徑。一、基于單元整體視域，在資源重新組合中制訂精準(zhǔn)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)是師生雙方在課堂中展開深入對(duì)話的行動(dòng)綱領(lǐng)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的單元教學(xué)，制訂精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)于教師設(shè)計(jì)具體的任務(wù)具有重要的推動(dòng)作用。語文新課標(biāo)在“評(píng)價(jià)建議”中明確提出了“教學(xué)評(píng)一致性”的理念，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)目標(biāo)在整個(gè)教學(xué)體系中的方向性定位。因此，教師要從單元整體視角入手，在資源統(tǒng)整下，明晰編者的編選用意，提煉出具有針對(duì)性、精準(zhǔn)性的教學(xué)目標(biāo)。統(tǒng)編語文教材六年級(jí)上冊(cè)第五單元設(shè)定的語文要素是“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來寫的，從不同方面或選擇不同事例表達(dá)中心意思”。圍繞這一語文要素，編者編選了精讀課文《夏天里的成長》和《盼》，以及《爸爸的計(jì)劃》和《小站》兩篇習(xí)作例文，設(shè)定的單元習(xí)作主題是“圍繞中心意思寫”。對(duì)于“圍繞中心意思寫”，很多學(xué)生其實(shí)并不陌生。在閱讀和寫作板塊的教學(xué)中，教師或多或少地向?qū)W生講授、指導(dǎo)過如何凸顯主題、緊扣中心的相關(guān)知識(shí)，但對(duì)這些內(nèi)容都只是一帶而過，并沒有詳細(xì)深入地講解。將其作為關(guān)鍵知識(shí)，運(yùn)用一個(gè)單元展開專題教學(xué)，在六年級(jí)上冊(cè)的單元編排中屬于首次。因此，教師要在了解具體學(xué)情的基礎(chǔ)上，從單元整體視域出發(fā)，明確每一篇課文與單元語文要素之間的聯(lián)系，把握其所承載的教學(xué)價(jià)值，為制訂精準(zhǔn)的單元教學(xué)目標(biāo)奠定基礎(chǔ)。從文本的內(nèi)容特點(diǎn)來看，該單元編選的四篇課文，既各自展現(xiàn)出不同的文本特點(diǎn)和寫作風(fēng)格，又存在著鮮明的共性特點(diǎn)，為單元教學(xué)資源的重組以及探尋其特點(diǎn)提供了分類的標(biāo)尺。如精讀課文《夏天里的成長》與習(xí)作例文《小站》屬于寫景狀物類的散文，圍繞著各自所要表達(dá)的中心，從與中心密切相關(guān)的不同維度展開寫作。因此，這兩篇文本的描寫維度，不僅聚焦、指向中心，還展現(xiàn)出廣闊的覆蓋面，與語文要素中的“不同方面”遙相呼應(yīng)。而精讀課文《盼》與習(xí)作例文《爸爸的計(jì)劃》則屬于典型的敘事性文本，對(duì)中心的表達(dá)從一件事情的不同階段、不同細(xì)節(jié)入手，或運(yùn)用不同的事例從不同的視角入手。由此分析，教師可以將具有鮮明共性的精讀課文與習(xí)作例文進(jìn)行聚合、分類，在單元內(nèi)部形成更加聚合的教學(xué)整體，提升單元教學(xué)資源對(duì)語文要素落實(shí)和轉(zhuǎn)化的作用。基于此，教師可以將這一單元的教學(xué)目標(biāo)制訂如下。（1）借助精讀課文《夏天里的成長》的范例作用，整合《小站》一文，感受作者表達(dá)構(gòu)思的精妙和智慧，了解散文“圍繞中心意思寫”的基本方法；（2）以精讀課文《盼》為主，以習(xí)作例文《爸爸的計(jì)劃》為輔，從敘事性文本的特點(diǎn)入手，習(xí)得作者圍繞不同事例緊扣中心的構(gòu)思方法和寫作智慧；（3）通過對(duì)精讀課文與習(xí)作例文的品讀，了解作者在整體布局和構(gòu)思的基礎(chǔ)上，是怎樣通過語言描寫和細(xì)節(jié)描寫來凸顯中心的；（4）結(jié)合生活實(shí)際，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)動(dòng)力，嘗試根據(jù)所要表達(dá)的內(nèi)容，合理選擇布局的模式，并從不同方面或者運(yùn)用不同事例，圍繞中心寫一篇作文。基于學(xué)情，教師對(duì)單元內(nèi)部的教學(xué)資源進(jìn)行統(tǒng)整和梳理，打破了資源內(nèi)部的森嚴(yán)壁壘，保障了后續(xù)活動(dòng)設(shè)計(jì)和推進(jìn)的序列性與指向性。二、積極創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，在任務(wù)逆向設(shè)計(jì)中喚醒表達(dá)活力統(tǒng)編語文教材中的習(xí)作單元，旨在“舉整個(gè)單元之力，指導(dǎo)學(xué)生寫好一篇習(xí)作”，不僅有著豐富鮮明的教學(xué)資源，還形成了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬻w系。很多時(shí)候，學(xué)生只能被動(dòng)地按照教材體系設(shè)置的要求，亦步亦趨地完成閱讀和寫作的任務(wù)。為此，教師要在明確目標(biāo)之后，有效地喚醒學(xué)生內(nèi)在的表達(dá)動(dòng)力和激情，使學(xué)生以更加積極主動(dòng)的態(tài)度參與到習(xí)作單元的閱讀和寫作中來。著名課程理論家施瓦布認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)必須以具體的實(shí)踐為本，否則動(dòng)力和興趣都會(huì)大打折扣。誠然，停留在紙上談兵，學(xué)生被動(dòng)接受，只能讓教學(xué)陷入尷尬境地。美國教育專家格蘭特·威金斯在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中提出了著名的“逆向設(shè)計(jì)”方法。根據(jù)統(tǒng)編語文教材習(xí)作單元的編排結(jié)構(gòu)，在明確閱讀的目標(biāo)指向后，教師不妨嘗試將習(xí)作板塊前置，創(chuàng)設(shè)具有實(shí)踐意義的情境，讓學(xué)生暴露原生態(tài)習(xí)作中存在的問題，以使學(xué)生獲得更為深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并轉(zhuǎn)向習(xí)作表達(dá)?；谏鲜龇治雠c思考，教師可以確定以下任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)板塊?！景鍓K一】課文未動(dòng)，習(xí)作先行。統(tǒng)編語文教材單元讀寫一體化的編排體系，將單元內(nèi)部從讀到寫的一體化色彩表現(xiàn)得非常鮮明，即借助閱讀所得，賦能習(xí)作表達(dá)。但這種常規(guī)化的教學(xué)推進(jìn)模式，由于學(xué)生一開始并沒有明確的方向，所以在閱讀過程中容易茫然失措。教師可逆向而行，組織學(xué)生自行閱讀習(xí)作要求，根據(jù)自己的理解直接展開嘗試性構(gòu)思，即選擇一個(gè)漢字，圍繞自己的理解，以此為中心展開寫作。從學(xué)生的習(xí)作來看，雖然可以分為描述型和敘述型兩種類型，但弱化了“圍繞中心意思寫”這一關(guān)鍵知識(shí)。如有的學(xué)生描寫的維度與中心關(guān)聯(lián)不大；有的學(xué)生選擇的實(shí)例無法與中心形成邏輯對(duì)應(yīng)；有的學(xué)生即便規(guī)劃時(shí)體現(xiàn)了中心，但在具體描寫的過程中所寫內(nèi)容與中心的聯(lián)系不夠緊密。【板塊二】創(chuàng)設(shè)情境，明確要旨。從板塊一中學(xué)生的原始習(xí)作來看，學(xué)生暴露出來的問題與教材編者所設(shè)置的語文要素相吻合，體現(xiàn)了編者對(duì)這一階段學(xué)生表達(dá)上的準(zhǔn)確洞察。教師可以根據(jù)編者在習(xí)作板塊中設(shè)置的具體主題以及要求，有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步明確自己存在的問題，并試圖通過后續(xù)的課文學(xué)習(xí)解決問題。單元習(xí)作中，編者指出“漢字有著豐富的文化內(nèi)涵”，并要求學(xué)生“選擇一個(gè)感受最深的漢字，寫生活中發(fā)生過的事情或者想象的事情”。這一習(xí)作從漢字的文化內(nèi)涵入手，“圍繞中心意思寫”需要從具體的漢字文化展開。教師可順勢(shì)創(chuàng)設(shè)情境：“中華民族有著博大精深的文化，有著悠久燦爛的歷史，其中的漢字文化更是豐富多樣。我們對(duì)漢字的理解不能停留在表面，需要從生活實(shí)際入手，選擇一件事情、一個(gè)場景，或者一個(gè)現(xiàn)象，通過具體的描繪，有效展現(xiàn)漢字所指向的內(nèi)容。讓我們做一個(gè)‘漢字文化傳講人，用自己最真實(shí)的體驗(yàn)和感受，講述漢字的文化內(nèi)涵?！薄景鍓K三】呈現(xiàn)范例，習(xí)得方法?；谏鲜鰞蓚€(gè)板塊的教學(xué)，教師重點(diǎn)針對(duì)學(xué)生在原始習(xí)作中暴露出來的問題，開發(fā)單元中兩篇精讀課文以及兩篇略讀課文的范例價(jià)值，并與習(xí)作情境融合，將課文中心提煉成一個(gè)漢字。比如，《夏天里的成長》一文提煉的中心漢字為“速”，《盼》一文提煉的中心漢字為“盼”。這樣將編者精心編選的范例文本轉(zhuǎn)化成單元習(xí)作要求，重點(diǎn)關(guān)注作者圍繞中心選擇素材、謀篇布局、遣詞造句的獨(dú)特藝術(shù)，有針對(duì)性地幫助學(xué)生解決原始習(xí)作中暴露出來的問題?！景鍓K四】遷移方法，重寫修繕。這一板塊旨在讓學(xué)生在明確的目標(biāo)指向下自主對(duì)單元的四篇課文進(jìn)行深度閱讀和思考，習(xí)得解決自身問題的方法。教師可以繼續(xù)發(fā)揮情境的作用，要求學(xué)生在爭做“漢字文化傳講人”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，將自己選擇的漢字作為描寫中心，遷移運(yùn)用作者寫作上的多維方法，對(duì)自己的原始習(xí)作進(jìn)行修改完善，必要時(shí)可以重新寫作。在這樣的規(guī)劃和設(shè)計(jì)下，教師并沒有直接要求學(xué)生運(yùn)用方法展開寫作，而是先通過前置的方式，明晰學(xué)生習(xí)作中存在的問題，再創(chuàng)設(shè)情境，將硬性要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的表達(dá)訴求。這樣不僅告訴學(xué)生要干什么、怎么干，還讓學(xué)生在嘗試中知道了自己有哪些薄弱點(diǎn)，應(yīng)該向其他同學(xué)或作者學(xué)習(xí)什么。在這個(gè)過程中，既有情境浸潤任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，又有具體方法的助力，使學(xué)生的表達(dá)潛能得到進(jìn)一步激發(fā)。三、針對(duì)原始真實(shí)問題，在明晰教學(xué)重點(diǎn)中設(shè)置板塊任務(wù)很多教師對(duì)語文新課標(biāo)所提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”存在理解上的誤差，認(rèn)為其中的學(xué)習(xí)任務(wù)就是向?qū)W生提出具體、明確的學(xué)習(xí)要求。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)與傳統(tǒng)教學(xué)中教師的機(jī)械追問并無二致，仍是學(xué)生疲于應(yīng)付的“填鴨式”教學(xué)。真正的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該從真實(shí)可感的情境中產(chǎn)生，并指向?qū)崒?shí)在在的學(xué)習(xí)主題，同時(shí)需要以具體而具有極強(qiáng)操作性的實(shí)踐活動(dòng)，作為學(xué)生參與學(xué)習(xí)、完成任務(wù)的支架。因此，教師要緊扣單元教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)整體性、模塊化的教學(xué)活動(dòng)，從而形成單元視域下具有統(tǒng)整性、關(guān)聯(lián)性的實(shí)踐活動(dòng)，推動(dòng)單元整體教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。比如，針對(duì)學(xué)生原始習(xí)作中存在的缺乏圍繞中心設(shè)計(jì)適合的表達(dá)維度等問題，教師在充分了解和把握單元課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將《夏天里的成長》與《小站》調(diào)整、重組為一個(gè)表達(dá)類型，形成教學(xué)綜合體。【板塊一】整體把握，明晰結(jié)構(gòu)。從精讀課文《夏天里的成長》入手，組織學(xué)生先通過整體初讀，明確文章的表達(dá)中心為“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”，再在把握文本的基礎(chǔ)上，了解作者所規(guī)劃的表達(dá)內(nèi)容為“有生命的生物、無生命的實(shí)物以及活脫脫的人”。【板塊二】對(duì)話作者，探究構(gòu)思。作者為什么要這樣構(gòu)思呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)層面展開探究與洞察：一是在范疇上，作者所規(guī)劃的三個(gè)方面包含了文本中心“萬物”，囊括了天地之間的所有事物；二是在順序上，作者之所以如此編排，體現(xiàn)了由淺入深的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，也依循了讀者的認(rèn)知規(guī)律，體現(xiàn)了獨(dú)特的布局智慧；三是在立意上，之所以要將活脫脫的“人”從“有生命的生物”中單列出來，就是要在原本認(rèn)知上實(shí)現(xiàn)立意的升級(jí)?！景鍓K三】梳理對(duì)象，把握細(xì)節(jié)。構(gòu)思只是從文章表達(dá)的整體性視角入手，那么在構(gòu)建框架之后，如何才能將“迅速生長”的狀態(tài)真正表現(xiàn)出來呢？這篇課文的習(xí)作就展現(xiàn)了更具示范性的表達(dá)力。比如，描寫有生命的生物時(shí)，語段中涌現(xiàn)了豐富的經(jīng)典語句，如突出時(shí)間短的有“昨天……今天……明天”“一天可以……”“幾天不見……”等；而表現(xiàn)變化大時(shí)，則借助鮮明的對(duì)比，如從“苞蕾”到“鮮花”再到“果實(shí)”的變化、從“一塊白石頭”到“長滿了苔蘚”的變化等；還有對(duì)生長質(zhì)態(tài)的直接描寫，如“飛快”“跳躍”“活生生”等，都在宏觀框架的基礎(chǔ)上，將“萬物迅速生長”這一中心落實(shí)到位。【板塊四】遷移方法，豐富認(rèn)知。基于上述板塊對(duì)精讀課文的解構(gòu)和學(xué)習(xí)，學(xué)生雖然對(duì)解決自己習(xí)作中的問題形成了方法和策略，但這些方法和策略只是簡單地以孤立的形式存在，需要其他印證性、強(qiáng)化性資源的支撐。教師可以借助類群文本形成的教學(xué)合力，引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用課文中的表達(dá)方法，自主閱讀同類文本《小站》，洞察作者是如何圍繞小站之“小而美”這個(gè)中心來構(gòu)思和