文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的跨越性設(shè)計(jì)

［摘要］文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的教學(xué)理念，目的是提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和創(chuàng)意表達(dá)能力。在進(jìn)行文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時(shí)，教師可基于比較文學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，從影響研究、變異研究、平行研究、跨學(xué)科研究的視角，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行跨越性設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生從更廣的視角、更寬的視域理解文學(xué)作品豐富而深刻的內(nèi)涵；同時(shí)，教師在教學(xué)中要重視培養(yǎng)學(xué)生的比較思維，引導(dǎo)學(xué)生正確把握比較的原則、靈活運(yùn)用比較的方法，在學(xué)習(xí)探究中獲得閱讀鑒賞能力、表達(dá)能力、思維能力的全面發(fā)展。［關(guān)鍵詞］文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；比較文學(xué)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022版語文課標(biāo)”）首次提出“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，并與“實(shí)用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達(dá)”并列為三大發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，成為語文學(xué)科課程內(nèi)容的重要組成部分。而《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》除了在總體課程目標(biāo)和內(nèi)容中提及“能初步鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界”，在其他部分只字未提“文學(xué)”二字。將“文學(xué)閱讀”明確為小學(xué)的課程內(nèi)容，是2022版語文課標(biāo)的一個(gè)實(shí)質(zhì)性突破。文學(xué)作品浩如煙海，文學(xué)閱讀博大精深。如何根據(jù)一定的學(xué)理，設(shè)計(jì)好文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，這是擺在我們面前的一個(gè)亟待解決的問題。筆者以比較文學(xué)的理念切入，對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行探討。一、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群與比較文學(xué)的關(guān)聯(lián)性分析2022版語文課標(biāo)在“課程理念”板塊首次提出“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念，要求“以生活為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。其中，“生活”和“學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素”是設(shè)計(jì)的前提和“初級(jí)原料”，“語文實(shí)踐活動(dòng)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)”則是學(xué)習(xí)任務(wù)群的呈現(xiàn)形式和“末端產(chǎn)品”，而“學(xué)習(xí)主題”則是貫穿設(shè)計(jì)過程的思路和統(tǒng)領(lǐng)，也是整個(gè)設(shè)計(jì)的核心。正如2022版語文課標(biāo)所指出的那樣，文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)；了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評(píng)價(jià)語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會(huì)，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”。由此可見，該學(xué)習(xí)任務(wù)群的主題與核心就是“文學(xué)”，整個(gè)任務(wù)群的設(shè)計(jì)是圍繞文學(xué)展開的。在小學(xué)階段，傳統(tǒng)的文學(xué)作品的教學(xué)方式以單篇為主，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞著單篇選文進(jìn)行分析，以讀、講、練為主，存在一定的封閉性、孤立性等問題，創(chuàng)新性不足。為此，我們有必要重新審視文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)教學(xué)，尋找新的設(shè)計(jì)理念。如何跨越性地開展文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)呢？我們不妨從文學(xué)研究的支柱學(xué)科——比較文學(xué)出發(fā)，探索新的設(shè)計(jì)理念。“比較文學(xué)是一種具有國(guó)際視野和宏觀眼光的文學(xué)研究，它以各種跨越性的（跨越國(guó)家民族、跨越語言、跨越文化體系、跨越學(xué)科界限）文學(xué)現(xiàn)象和文學(xué)問題為研究對(duì)象，探討文學(xué)規(guī)律，促進(jìn)文學(xué)交流和世界文學(xué)的進(jìn)程?！薄翱缭叫浴笔潜容^文學(xué)學(xué)科的內(nèi)在屬性。作為文學(xué)研究的分支學(xué)科，比較文學(xué)發(fā)端于十九世紀(jì)，歷經(jīng)兩百余年的發(fā)展，已經(jīng)成為一門對(duì)文學(xué)發(fā)展產(chǎn)生重要影響的顯學(xué)。隨著研究的不斷深入，雖然比較文學(xué)的學(xué)科內(nèi)涵和外延被不斷刷新，但其采用的影響研究、變異學(xué)研究、平行研究、跨學(xué)科研究四種研究類型為我們創(chuàng)造性地進(jìn)行文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)提供了有益的借鑒。二、基于比較文學(xué)理念的文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)策略一般而言，文學(xué)作品無論在題材、主旨還是形式、技法方面，都具有各自的特點(diǎn)。但是，如果只是孤立地看一篇作品，這種特點(diǎn)就很難“自明”。文本特點(diǎn)是要放在一定的參照系之下才能被發(fā)現(xiàn)、被理解的。下面，我們就以比較文學(xué)的四種研究類型為視角，探討一下如何設(shè)計(jì)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群。（一）基于影響研究視角比較文學(xué)認(rèn)為，“影響研究是比較文學(xué)最傳統(tǒng)的研究范式，它探究文學(xué)放送者（起點(diǎn)）與接受者（終點(diǎn)）之間的影響與被影響的關(guān)系”。影響的發(fā)生總是沿著一定的方向和路線行進(jìn)的。如果從影響的起點(diǎn)出發(fā)指向影響的終點(diǎn)則是流傳學(xué)的研究思路，如果從影響的終點(diǎn)出發(fā)指向影響的起點(diǎn)則是淵源學(xué)的研究思路。由此，在設(shè)計(jì)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，我們可以將教材選文作為終點(diǎn)，溯流而上，以淵源學(xué)的思路，尋找選文的“上游”文本進(jìn)行比較。例如，統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》是一篇較為淺顯的文言文，選自《宋史·司馬光傳》。《宋史》的成書年代為元朝末年，距離司馬光生活的北宋有近三百年的時(shí)間差。不難想象，在此期間，這個(gè)故事會(huì)歷經(jīng)多次傳播，派生出不同的版本。為了更好地引導(dǎo)學(xué)生理解“司馬光擊甕”這個(gè)故事，做出中肯的評(píng)價(jià)，我們可以溯流而上，提供北宋時(shí)期惠洪的《冷齋夜話》和南宋時(shí)期羅大經(jīng)的《鶴林玉露》的相關(guān)內(nèi)容。對(duì)教材選文，也可依據(jù)原文出處，結(jié)合教學(xué)需要做適當(dāng)擴(kuò)充，具體如下：1.司馬溫公童稚時(shí)，與群兒戲于庭。庭有大甕，一兒偶?jí)櫘Y水中，群兒嘩然棄去，公即以石擊甕，水因穴而迸出，兒得不死。蓋其活人手段已見于齠齔中，至今京洛間多為《小兒擊甕圖》。（選自《冷齋夜話》）2.小而文潞公幼年之浮球，司馬公幼年之擊甕，亦皆于倉(cāng)卒之中，有變通之術(shù)。（選自《鶴林玉露》）3.光生七歲，凜然如成人，聞講《左氏春秋》，愛之，退為家人講，即了其大指。自是手不釋書，至不知饑渴寒暑。群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活。其后京、洛間畫以為圖。（選自《宋史·司馬光傳》，畫橫線處為教材選文部分）根據(jù)上述三則材料，我們可以設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)群：（1）分別閱讀三則材料，通過查閱工具書等方法解決不懂的字詞意思。（2）嘗試用白話文復(fù)述三則材料。（3）比較一下三則材料的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)。說一說哪則材料寫得最好，好的理由是什么。（4）請(qǐng)分析一下為什么司馬光和其他小朋友不一樣，會(huì)冷靜地選擇救人。（5）請(qǐng)寫下對(duì)“司馬光擊甕”和司馬光的評(píng)價(jià)及依據(jù)。（6）請(qǐng)通過課外閱讀或信息檢索，說一說類似少年救人的例子。（二）基于變異學(xué)研究視角變異學(xué)研究是比較文學(xué)學(xué)科新開發(fā)的一個(gè)研究領(lǐng)域。變異學(xué)研究的重點(diǎn)“不僅關(guān)注同源性、共通性，更關(guān)注變異性、異質(zhì)性”。其中，以研究翻譯中的“叛逆”為主，也就是“變異”現(xiàn)象的譯介學(xué)，是變異學(xué)研究的重要分支學(xué)說。譯介學(xué)主要的研究對(duì)象是翻譯文本，但譯介學(xué)關(guān)心的“不是語言層面上出發(fā)語和目的語之間如何轉(zhuǎn)換的問題，它關(guān)心的是原文在這種外語和本民族語轉(zhuǎn)換過程中信息的失落、變形、增添、擴(kuò)伸等問題”。從翻譯類型來看，一種為語內(nèi)翻譯（intralingualtranslation），另一種為語際翻譯（interlingualtranslation）。下面，我們就結(jié)合上述理念，探討一下文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)。首先，從語內(nèi)翻譯角度看，主要是指古漢語文本與現(xiàn)代漢語文本之間的比較，適用于課文原文為文言文的學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)。比如，統(tǒng)編語文教材二年級(jí)下冊(cè)的《揠苗助長(zhǎng)》一文，是根據(jù)《孟子·公孫丑上》的原文“宋人有閔其苗之不長(zhǎng)而揠之者，芒芒然歸，謂其人曰：‘今日病矣！予助苗長(zhǎng)矣！其子趨而往視之，苗則槁矣”改寫的。教學(xué)時(shí)，我們可以將原文呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生比較課文與原文的不同。如果設(shè)計(jì)較為簡(jiǎn)易的任務(wù)，可以提出要求：（1）利用工具書對(duì)原文進(jìn)行閱讀，不懂的地方可以請(qǐng)教老師。（2）觀察文言文原文和教材選文的不同，并選擇一句予以說明。如果將學(xué)習(xí)任務(wù)提升一個(gè)難度，可以提出下面的要求：（1）課文和原文相比，增加了哪些信息，刪掉了哪些信息？（2）請(qǐng)說一下課文中哪些內(nèi)容是在原文的基礎(chǔ)上做了想象與補(bǔ)充的，這部分內(nèi)容的想象是否合理。（3）閱讀《呂氏春秋·察今》里的“楚人有涉江者”一文的內(nèi)容，將其改寫為寓言故事“刻舟求劍”，并說說自己有什么改寫的好方法。其次，從語際翻譯角度看，主要指的是外語文本與現(xiàn)代漢語文本之間的比較，適用于原文為外國(guó)作者用外語寫作的課文的學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)。考慮到大多數(shù)小學(xué)開設(shè)的外語課程是英語，因此我們選擇原文為英語的文本進(jìn)行比較。如果考慮到英文原文較難理解的話，還可以選取不同的譯本進(jìn)行比較。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級(jí)下冊(cè)的《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》一文，由于六年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的英文閱讀能力，因此教師提供馬克·吐溫的英文原作（第32章），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較。教師設(shè)計(jì)以下任務(wù)：（1）比較一下課文和英文原文，課文是否將原文的意思完全表達(dá)出來了？（2）請(qǐng)指出課文與原文意思有差異的地方，比較一下差異主要體現(xiàn)在什么地方？（3）對(duì)查找出來的差異，比較一下課文和原文哪個(gè)表達(dá)效果更好？比如，湯姆躺在沙發(fā)上給圍在身邊的聽眾們講述山洞歷險(xiǎn)最后獲救時(shí)的經(jīng)歷，課文是這樣表述的“……起初這些人如何不相信這荒唐離奇的故事，因?yàn)樗麄儯ù罹葴返娜藗儯┱f：‘你們是在河的下游，離那個(gè)峽谷里的山洞有五英里遠(yuǎn)呢?！倍⑽脑膭t是：“howthemendidn'tbelievethewildtaleatfirst，‘because，saidthey，‘youarefivemilesdowntheriverbelowthevalleythecaveisin.”其中一個(gè)差異是because（因?yàn)椋┑奈恢?。課文里“因?yàn)椤敝皇亲鳛闇窋⑹鲈捳Z中的一個(gè)連詞，較為平淡；在英文原文里則是放在搭救湯姆的人們的直接引語里，更加具有現(xiàn)場(chǎng)感，而且中間插入說話者“they（他們）”，與具體的原因斷開，產(chǎn)生一種制造懸念的效果。（三）基于平行研究視角平行研究是“對(duì)沒有事實(shí)聯(lián)系的不同國(guó)家的作家、作品、文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行比較研究，論述其異同，總結(jié)出文學(xué)發(fā)展帶有規(guī)律性的東西”。而以“研究不同國(guó)家作家對(duì)于相同主題的不同處理”的主題學(xué)又是平行研究中具有代表性的分支學(xué)說。結(jié)合小學(xué)階段的實(shí)際情況，主題學(xué)中的“意象比較”則最有可操作性。主題學(xué)中的意象，主要指的是“某一民族中具有特定意義的文學(xué)形象”。意象可分為自然意象、社會(huì)意象以及神話意象。同一種意象在不同民族文化里，有時(shí)具有相近的內(nèi)涵，有時(shí)又產(chǎn)生迥然不同的含義。比如，我們以常見的自然意象“月”為例進(jìn)行說明。統(tǒng)編語文教材六年級(jí)下冊(cè)的《十五夜望月》這首詩(shī)，是唐代詩(shī)人王建所寫，描寫的是中秋月夜。詩(shī)的前兩句“中庭地白樹棲鴉，冷露無聲濕桂花”雖然沒有“月”字出現(xiàn)，但通過“地白”“冷露”“無聲”等描繪，讓讀者感受到月夜的冷，展現(xiàn)了一幅幽靜、寂寥的月夜圖景；后兩句“今夜月明人盡望，不知秋思落誰家？”則抒發(fā)了作者濃濃的思念友人之情。結(jié)合意象比較的思路，教師可以給學(xué)生提供一首外國(guó)作家寫月亮的詩(shī)歌。如德國(guó)著名作家歌德的詩(shī)歌《對(duì)月（節(jié)選）》：你又悄悄把清輝，瀉往幽谷和叢林，你終于又一次滌蕩我煩擾的心靈。你的目光，脈脈含情地在我的庭園逡巡，像友人溫柔的眸子注視我的命運(yùn)。往日悲歡歲月的余音，仍在我心中回蕩，如今我懷著孤寂的心情，時(shí)而喜悅，時(shí)而憂傷。流吧，流吧，可愛的流水！教師設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）閱讀王建的《十五夜望月》和歌德的《對(duì)月》，說說讀后的感受。（2）兩首詩(shī)分別表達(dá)了作者的什么情感？有何異同？（3）兩首詩(shī)中月亮分別起到了什么作用？依據(jù)是什么？（4）搜集一下古今中外關(guān)于月亮的其他詩(shī)歌，分析一下月亮在詩(shī)歌中的含義，試著比較。如果學(xué)生理解、歸納存在困難，教師要給予必要的指導(dǎo)：“月”的意象在中國(guó)古代詩(shī)歌中，常常表達(dá)親情或者友情，而在西方詩(shī)歌中常被詩(shī)人用來表達(dá)愛情，這是因?yàn)橹袊?guó)歷來受儒家思想的影響，詩(shī)歌除了抒情詠志這個(gè)功能，還承載著“文以載道”的重任。（四）基于跨學(xué)科研究視角跨學(xué)科研究是“以文學(xué)為一端，以其他藝術(shù)門類、學(xué)科為另一端，在對(duì)其相互關(guān)系的梳理中，一方面揭示在人類文化體系中不同知識(shí)形態(tài)的同質(zhì)與異質(zhì)，另一方面彰顯文學(xué)之為文學(xué)的獨(dú)特性”。結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)實(shí)際，采用文學(xué)與藝術(shù)比較的思路設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群具有較強(qiáng)的可行性。一方面，藝術(shù)與文學(xué)的親緣關(guān)系最為接近，文學(xué)也是藝術(shù)大家族中的一員。正如蘇軾對(duì)王維的評(píng)價(jià)：“味摩詰之詩(shī)，詩(shī)中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩(shī)?！绷硪环矫?，藝術(shù)具有較強(qiáng)的形象性，并且美術(shù)、音樂學(xué)科在小學(xué)階段也有系統(tǒng)地開設(shè)，學(xué)生較為熟悉。比如，統(tǒng)編語文教材一年級(jí)上冊(cè)唐代詩(shī)人李嶠的《風(fēng)》是一首膾炙人口的五言絕句。全詩(shī)沒有出現(xiàn)一個(gè)“風(fēng)”字，也沒有直接描寫風(fēng)的外顯特點(diǎn)，而是通過外物在風(fēng)的作用下狀態(tài)的改變來表現(xiàn)風(fēng)之柔情與強(qiáng)悍。風(fēng)作為一種自然現(xiàn)象，是空氣流動(dòng)產(chǎn)生的，無色無形。如何用語言描述出風(fēng)的形象呢？低年級(jí)學(xué)生會(huì)有較大的興趣。因此，教師可以設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）放一首關(guān)于風(fēng)的純音樂，如音樂家DanGibson的《SeasideBreeze》，讓學(xué)生感知一下音樂作品是如何表現(xiàn)風(fēng)的，說說從音樂作品聽到的風(fēng)是什么樣的。（2）誦讀唐代詩(shī)人李嶠的《風(fēng)》，說說詩(shī)歌中的風(fēng)是什么樣的，講一講是從哪些地方看出來的。（3）如果讓你自己寫“風(fēng)”，你會(huì)采用什么辦法？三、基于比較文學(xué)理念的文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施建議（一）重視培養(yǎng)比較的思維語文課程以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為根本目標(biāo)，而文化自信在核心素養(yǎng)中排在首位。2022版語文課標(biāo)對(duì)學(xué)生的文化自信提出明確要求：“初步了解和借鑒人類文明優(yōu)秀成果，具有比較開闊的文化視野。”如何做到“了解和借鑒”？如何才能具有“開闊的文化視野”？這些都要求語文教學(xué)要具備一定的跨越性，特別是要重視培養(yǎng)學(xué)生的比較思維。比較既是常用的思維方法，也是“了解和借鑒人類文明優(yōu)秀成果”的有效方法。與此同時(shí)，教語文也就是教思維。2022版語文課標(biāo)也提出要求，要培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性。比較思維正好具備上述特征?；诒容^文學(xué)理念的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，讓學(xué)生的眼光不再局限于教材的選文，而是產(chǎn)生古今中外文學(xué)融通的意識(shí)，理解文學(xué)作品間的互識(shí)、互證、互補(bǔ)等，從而更加全面地學(xué)習(xí)、借鑒文學(xué)題材、技法，形成比較的思維品質(zhì)與思維習(xí)慣。（二）正確把握比較的原則基于比較文學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)，教師先要分析教材選文的價(jià)值，確認(rèn)要比較的重點(diǎn)和范圍；再提供或者引導(dǎo)學(xué)生搜集可以用來比較的文本材料，整合聽說讀寫任務(wù)，要求學(xué)生綜合運(yùn)用朗讀、默讀、誦讀、復(fù)述等方法學(xué)習(xí)作品；最后，歸納教材選文與文本材料的異同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞、評(píng)價(jià)作品。在基于比較文學(xué)理念設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，教師應(yīng)把握以下幾個(gè)原則。一是跨越性。選擇比較文本的時(shí)候，要和教材選文拉開一定的距離，這個(gè)距離可以是空間（不同國(guó)家、民族）上的，也可以是時(shí)間（不同時(shí)代、時(shí)期）上的，還可以是學(xué)科領(lǐng)域上的。只有保持一定的距離感，才能更加凸顯文本的特點(diǎn)。二是可比性。文本間如果距離過大，失去可比性，那就失去了比較的意義。用于比較的文本，要么存在傳承影響的“親緣關(guān)系”，要么在一定意義上具有某種類同關(guān)系