初中語文教學(xué)論文 新課標(biāo)下語文課程資源整合的制約因素及策略

初中語文教學(xué)論文新課標(biāo)下語文課程資源整合的制約因素及策略PAGEPAGE1用心愛心專心新課標(biāo)下語文課程資源整合的制約因素及策略[內(nèi)容概要]語文課程資源十分豐富，有效地整合與開發(fā)語文課程資源勢在必行，但當(dāng)前語文課堂教學(xué)中的“偽整合開發(fā)”現(xiàn)象與新課標(biāo)的理念背道而馳，令人擔(dān)憂。整合與開發(fā)語文課程資源受到課程目標(biāo)、課題類別和課堂“動態(tài)”三個因素的制約，這就要求教師具備相應(yīng)的素質(zhì)，處理好幾組關(guān)系，構(gòu)建綠色的生態(tài)課堂。

[關(guān)鍵詞]資源

整合

制約

策略

長期以來，語文學(xué)科教學(xué)一直是一個比較封閉的系統(tǒng)，教師拘泥于教材和既定的教學(xué)設(shè)計，忽略了語文課程作為母語學(xué)習(xí)得天獨厚的條件，缺乏資源意識，不大注意學(xué)習(xí)資源的整合、利用和開發(fā)，對潛藏于課內(nèi)外有益于提高語文素養(yǎng)的各種學(xué)習(xí)素材、資源的利用率極低。久而久之，語文課程學(xué)習(xí)的鮮活源頭遭到堵塞，語文課堂教學(xué)成了按部就班的簡單化模式，這種單調(diào)、孤立、靜止的教學(xué)形式必然壓抑學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，影響學(xué)生學(xué)語文、用語文的能力，阻礙學(xué)生個性的發(fā)展和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。課程資源的整合與開發(fā)勢在必行。

語文新課標(biāo)、新教材都十分重視語文課程資源的開發(fā)與利用，這是語文課程觀念的更新和完善，也是現(xiàn)代語文教育發(fā)展和新世紀(jì)語文教學(xué)改革深化的必然。搞好語文課程資源的開發(fā)與利用，對于全面提高語文教育質(zhì)量必將產(chǎn)生積極而深刻的影響。

然而，在聽過一些“重量級”的公開課、示范課、觀摩課，特別是許多課后的“說課”或“評課”之后，作為教學(xué)一線的教師，倒對這紛紛擾擾的“繁華”不合時宜地感到深深憂慮：在所謂“充分利用教學(xué)資源”“提高語文素養(yǎng)”的名謂之下，許多課堂成為老師展示資料的“音畫時尚”，成為學(xué)生談天說地的“新聞會客廳”，這與新課標(biāo)的理念一致嗎？

語文來源于生活，語文課程資源非常豐富，包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源。遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止幾篇課文與幾本課外讀物。它既有文字形式的又有非文字形式的，既有通用的又有地區(qū)特有的。例如：教科書、教學(xué)掛圖、工具書、其他圖書、報刊、電影、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，圖書館、博物館、紀(jì)念館、展覽館，布告欄、報廊、各種標(biāo)牌廣告，等等，還包括自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情，翻閱的資料多，獲取的信息量大，對問題的理解深，并不等于可以把你研究的所有成果一股腦兒都倒給學(xué)生，也不能夠把你自己認(rèn)為最“出彩”的東西教給學(xué)生，更不能為討得學(xué)生抑或聽課教師的歡心而熱熱鬧鬧地“演”給學(xué)生。報載某校為上好一節(jié)公開課，居然安排學(xué)生先說錯，然后經(jīng)過老師啟發(fā)，再由另一同學(xué)“訂正”，以示有效。我想，這絕不是個例。如果目標(biāo)是茫然的或偏誤的，那些忙忙碌碌、反復(fù)演練的“好課”，不上也罷，因為這樣反倒助長了學(xué)生浮躁的心態(tài)。

曾聽語文教育專家洪鎮(zhèn)濤先生講授孫犁的小說《荷花淀》“候夫編席”中那段極富情味的對話描寫，洪老師設(shè)計了一段與人物個性有所差異的“對話”對原文進(jìn)行了置換，并親自作了表演。學(xué)生即刻領(lǐng)悟了原文獨特的語言魅力。另一位老師講述這一情節(jié)時，先讓學(xué)生朗讀，然后討論這段“對話”美在哪里，并由此展開對語言描寫方法的討論，還映出孫犁先生關(guān)于文學(xué)創(chuàng)作的有關(guān)論述，資料可謂全矣，方法無可厚非，但已經(jīng)脫開了單元目標(biāo)中“體悟小說語言風(fēng)格”這一要務(wù)了。洪先生則以“樸素”的話語方式整合了那些關(guān)于語言風(fēng)格的“創(chuàng)作原理”，學(xué)生的腦中不僅生動地復(fù)現(xiàn)了原文中的對話場景，而且品味出對話中彌漫出的濃濃的人情味，進(jìn)而感悟到一種樸素而高尚的人性美?？梢酝葡?，洪老師課前對那些資料是研究過的，但洪老師將其內(nèi)化了，“化”得看不見，摸不著，卻又貫串這一教學(xué)片段的始終。有人說，這恰恰體現(xiàn)了兩位教師的教學(xué)風(fēng)格，在我看來卻是兩位教師心中的“標(biāo)的”不同使然。高考是檢測課程改革成效的重要手段，雖然這種測試方法還有許多亟待解決的問題，但目前仍然是最公正最成熟的檢測方法。從現(xiàn)實的教學(xué)狀態(tài)來看，毋庸諱言，“高考考點”也是課程資源調(diào)配的重要目標(biāo)。它直接而具體地深入課堂，在特定的時期顯示出強大的“指揮”作用。關(guān)鍵是教師要理清這些考點與總目標(biāo)的關(guān)系，讓學(xué)生從進(jìn)入高中的第一堂語文課起就始終籠罩在“語文”的藝術(shù)氛圍之中，讓“考點”成為一個個跳動的音符，而不是有意無意地將它變成一個個張牙舞爪的魔鬼。

2、“課題類別”的制約。課題因其自身的特殊性，可以分出許多類別。比如前面所述教材編寫者的分類：閱讀、寫作與交際、綜合性學(xué)習(xí)，就是依據(jù)內(nèi)容的不同性質(zhì)來劃分的。具體到每一“板塊”，又可以分出許多子項來。比如“閱讀”有“現(xiàn)代文閱讀”和“文言文閱讀”之分，“寫作”有記敘、議論、說明、應(yīng)用四種文體之別，等等；如果從課型上分，還可以分出“新授課”“復(fù)習(xí)課”“練習(xí)課”“活動課”等等。

不同的課題類別，一定會影響到課程資源的利用和整合。基礎(chǔ)重在“積累”，閱讀重在“領(lǐng)悟”，作文重在“創(chuàng)新”。這些內(nèi)容之間雖然有非常密切的聯(lián)系，但各自所涉及的知識與能力、情感與價值觀的側(cè)重點不同，因而過程與方法也就各異。不能什么課都是“兵馬未動，音畫先行”。

這里主要說說閱讀教學(xué)。因為閱讀教學(xué)不僅是最主要的課題類別，也是課程資源整合與開發(fā)的重頭戲，更是當(dāng)下被新課標(biāo)“充分利用課程資源”這一強勢話語而遮蔽“本真”的一個誤區(qū)。閱讀教材是一種靜態(tài)的文本。中學(xué)語文教學(xué)中的文本解讀是指在教師的指導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的過程，在這一過程中，主體（教師、學(xué)生）通過觀照客體（文本）與文本作者進(jìn)行對話。由于主體的差異性，解讀的結(jié)論就是千差萬別的，教師的主導(dǎo)作用就在于給學(xué)生導(dǎo)航，以自己的解讀過程影響學(xué)生的解讀。然而，一些語文教師對課堂文本閱讀的特殊作用和價值認(rèn)識不足，或遠(yuǎn)離文本，架空分析；或漠視文本，以練代講；或棄置文本而代之以課外閱讀、語文知識講座，忽視了課堂教學(xué)中文本對于人的個性發(fā)展的不可替代的積極作用，因而走進(jìn)了文本教學(xué)的誤區(qū)，在很大程度上扼殺了學(xué)生的個性和創(chuàng)造力。閱讀教學(xué)必須回歸“文本”，以文本自身的內(nèi)在聯(lián)系開發(fā)課程資源。根據(jù)當(dāng)前中小學(xué)語文教學(xué)大綱的規(guī)定，我們可從以下幾個方面來整合讀法教學(xué)的范圍：（1）從書面語言的單位看，有詞句讀法、段落讀法、文篇讀法；（2）從閱讀方式看，有精讀與略讀、朗讀與默讀、速讀；（3）從閱讀目的看，有理解性閱讀、評價性閱讀、鑒賞性閱讀、積累性閱讀。應(yīng)用性閱讀、消遣性閱讀。如果我們能夠?qū)⑸厦嫣岬降姆N種讀法，一一展開細(xì)目，化解為一個個可以操練的閱讀技能，那將是對閱讀教學(xué)的一大貢獻(xiàn)。

至于練習(xí)課，這是大家都在“著力”進(jìn)行而又羞于談?wù)摰囊活愓n。本來這也是課題的一個類別，但因其與應(yīng)試教育有斬不斷的直接聯(lián)系，往往被作為“另類”而置于“地下”。其實練習(xí)課仍然有它自身的特點，關(guān)鍵是如何充分利用我們的課程資源，使這類課上得不令人討厭。

3、課堂“動態(tài)”的制約。語文課程資源的開發(fā)利用是從具體而微的問題、課題、情境等入手的，因而就受到某一問題、課題、情境的制約，在一堂動態(tài)生成的課堂中，由于課堂的生成性而充滿了不確定性，談?wù)摰淖呦?、學(xué)生認(rèn)識的偏向、意外分歧的出現(xiàn)，往往會與教師案頭備課的預(yù)設(shè)不盡相同，有時甚至?xí)笙鄰酵?。這就需要教師適時調(diào)動“備用資源”，巧妙地刪枝剔葉，把這些不確定因素轉(zhuǎn)化為課程資源，使課堂之綠樹健康成長。

我們不可忽視學(xué)生已有的知識儲備，在課程推進(jìn)的過程中憑借豐富的課程資源相機(jī)而行。特別是要注重教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)氛圍的營造，讓學(xué)生自己去比較、鑒別，在這一過程中去提高學(xué)生的能力，而不是從結(jié)論上去提高學(xué)生的能力。具體到一堂課，就是要融通“課情”與“學(xué)情”建構(gòu)教學(xué)，通過若干廣泛、深入、多元的互動，有序有效的學(xué)生主體活動，化解重難點，帶動全面發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)的高效益。這里面，教師的主導(dǎo)作用就是引導(dǎo)學(xué)生去和作者對話，而不是讓教師與作者對話的結(jié)論去影響學(xué)生與作者的對話。不少語文教師總以為他說了，學(xué)生就會說；他講了，學(xué)生就應(yīng)理解；他念了好文章，學(xué)生就能作出優(yōu)秀作文；根本沒有意識到語文教學(xué)過程本來就應(yīng)當(dāng)是教師引導(dǎo)下的語言操練過程，也就不會利用背景、創(chuàng)設(shè)情景、發(fā)掘?qū)W生現(xiàn)有生活經(jīng)驗，進(jìn)而將學(xué)生引入特定的語言訓(xùn)練場。比如在有些教師的課堂上，多媒體課件演示的內(nèi)容只不過是備課筆記的復(fù)制。教師總是想方設(shè)法將學(xué)生的思路引到多媒體既定的程序中去。整堂課的教學(xué)過程看起來熱之鬧之，卻完全是由多媒體的程序控制的，答案都是教師預(yù)設(shè)好的。但是對許多問題，學(xué)生與教師的理解是有很大差異的，盡管有些教師能夠肯定學(xué)生的答案，但不能把學(xué)生許多有創(chuàng)意的答案放入多媒體課件，向全體同學(xué)展示。結(jié)果仍把自己原先設(shè)計好的內(nèi)容、答案用多媒體展示出來。長期如此，學(xué)生就不會積極思考，或不愿意發(fā)表自己富有個性化的看法，而是消極等待教師的“標(biāo)準(zhǔn)答案”早點展示出來。所以，教學(xué)課件的設(shè)計，必須在“整合”上下功夫，不僅要有明確、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目的，要運用充分必要的資源，與課堂教學(xué)的實際需要和教學(xué)改革融合起來。唯其如此，才能充分發(fā)揮多媒體的效用，才能避免多媒體課堂公式化、程式化，從而實現(xiàn)課堂教學(xué)的真正解放。

具體地說，面對“動態(tài)”的課堂，資源的利用與整合可以從這些角度考慮：一是從問題的角度看：可以由課內(nèi)向課外開拓。由課堂教學(xué)所遭遇的實際問題而引發(fā)開去，探尋課外學(xué)習(xí)資源，從課外學(xué)習(xí)資源中得到解決或再認(rèn)；可以由書本知識向?qū)W生生活、社會生活延伸，讓書本知識在生活中獲得新的生長點和生命；也可以從學(xué)生的經(jīng)驗和生活中的具體問題拓展開來，上升到更高層面進(jìn)行探討等。二是從課題角度看：可以以當(dāng)下發(fā)生的重要事件為背景和對象，把它們納入課程學(xué)習(xí)的視野，進(jìn)行語文學(xué)習(xí)資源的開發(fā)和利用；可以以國際國內(nèi)發(fā)生的包括現(xiàn)代傳媒技術(shù)所呈現(xiàn)的學(xué)生感興趣的事件為課題，充分利用報刊、圖書、影視、網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行深入探討；可以以教科書中涉及的有關(guān)重要議題特別是“綜合性學(xué)習(xí)”設(shè)計的課題為研究主題，調(diào)動、發(fā)掘校內(nèi)外可資利用的資源等。三是從學(xué)習(xí)情境看：可以從大自然中探求語文學(xué)習(xí)資源；可以從家庭中發(fā)掘語文學(xué)習(xí)資源；可以從校園、社區(qū)中這些富有文化內(nèi)涵的場所和活動中獲取學(xué)習(xí)資源；還可以以專家、學(xué)者、教師為語文學(xué)習(xí)的課程資源，各行各業(yè)的行家里手都是不可忽視的課程資源的生命載體。

當(dāng)然，如何把“原生態(tài)”的、散見的語文課程資源化為語文課程教育的有機(jī)組成部分，這是語文教師課程開發(fā)的基本功。一般來說，要做到以下幾點：第一，對零散的課程資源（個人、家庭、社會、自然、媒體中的