《教師資格考試的教育學(xué)》培訓(xùn)課件德育模式

主講教師:毛小波教師資格證培訓(xùn)教程手機簽到課前交互案例引入問題提升總結(jié)測試課外拓展教學(xué)環(huán)節(jié)第三節(jié)學(xué)校德育模式德育模式是指在德育實施過程中，道德理論與德育理論、德育內(nèi)容、德育手段、德育方法、德育途徑的綜合組合方式。當代最具影響的德育模式有認知性道德發(fā)展模式、體諒模式、社會行動模式等，它們在提高學(xué)生道德認識、陶冶學(xué)生道德情操、培養(yǎng)學(xué)生道德行為習(xí)慣上各具特色和貢獻。第三節(jié)學(xué)校德育模式一、認知性道德發(fā)展模式認知性道德發(fā)展模式系由瑞士學(xué)者皮亞杰(Piaget,J．)和美國學(xué)者科爾伯格(Kohlberg,L．)兩人創(chuàng)建。前者的貢獻主要體現(xiàn)在理論建設(shè)上，而后者的貢獻還體現(xiàn)在從實踐角度提出了一種可以操作的德育模式。皮亞杰科爾伯格第三節(jié)學(xué)校德育模式1.皮亞杰的道德發(fā)展階段論皮亞杰早在20世紀30年代，依據(jù)精神分析學(xué)派的投射原理，采用對偶故事對兒童的道德認知發(fā)展進行了系統(tǒng)研究。他設(shè)計了一些包含道德價值內(nèi)容的道德兩難故事，要求兒童判斷是非對錯，并說明理由，從兒童對行為責(zé)任的道德判斷中來探明他們所依據(jù)的道德規(guī)則，以及由此產(chǎn)生的公平觀念發(fā)展的水平。通過大量的實證研究，皮亞杰發(fā)現(xiàn)兒童道德判斷能力的發(fā)展與其認識能力的發(fā)展存在著互相對應(yīng)、平衡發(fā)展的關(guān)系，這種認識能力是在與他人和社會的關(guān)系之中得到發(fā)展的。皮亞杰概括出一條兒童道德認知發(fā)展的總規(guī)律，認為兒童的道德發(fā)展大致分為兩級道德認識水平：第一，他律性道德認識水平。在這一階段，兒童對道德行為的思維判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標準，也稱為他律道德。他們把規(guī)則看做由權(quán)威人士(神、父母和教師)傳下來的，是不可改變的，需要去嚴格遵守的。第二，自律性道德認識水平。在這個階段，兒童對德行為的思維判斷則多半能依據(jù)自己的內(nèi)在標準，也稱為自律道德。隨著兒童的年齡增長和認知水平的提高，促使孩子的道德判斷過渡到了自律性道德階段，也就是按自身內(nèi)在的標準進行道德判斷。主要理論觀點第三節(jié)學(xué)校德育模式皮亞杰認為，兒童的道德發(fā)展是一個由他律逐步向自律、由客觀責(zé)任感逐步向主觀責(zé)任感的轉(zhuǎn)化過程。他把兒童道德認識發(fā)展具體劃分為四個階段。(1)自我中心階段(2—5歲)這一階段的兒童開始接受外界的準則，但不顧準則的規(guī)定，按照自己的想象在執(zhí)行規(guī)則，他們的游戲活動只是個人獨立活動的任意行為，與成人、同伴之間還沒有形成合作關(guān)系。(2)權(quán)威階段(5—8歲)又稱他律階段。這一階段的兒童對外在權(quán)威表現(xiàn)出絕對尊敬和順從的愿望。另一個表現(xiàn)則是對規(guī)則本身的尊敬和順從，即把成人規(guī)定的準則，看成是固定不變的。這個階段的兒童對行為的判斷是根據(jù)客觀的效果，而不是考慮主觀動機。(3)可逆性階段(8—10歲)又稱自律階段。這一階段的兒童已經(jīng)不把規(guī)則看成是不可改變的，而把它看做是同伴間的共同約定，是可以改變的。同伴間可逆關(guān)系的出現(xiàn)表明兒童的思維已從自我中心解脫出來，認識到規(guī)則只是維護自己與他人的關(guān)系，傾向于自覺地遵守，因而導(dǎo)致一定程度的自律。這標志著兒童道德認識開始形成。(4)公正階段(10—12歲)兒童的公正觀念或正義感是在可逆的道德觀念上發(fā)展起來的。10歲以后，兒童在人與人的關(guān)系上，從權(quán)威性過渡到平等性。在這一階段，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等。第三節(jié)學(xué)校德育模式皮亞杰在兒童道德發(fā)展規(guī)律的研究方面具有杰出貢獻，體現(xiàn)在：①在認知發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系方面，肯定了認知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，認為道德情感的激發(fā)有賴于道德認識，價值判斷有賴于事實判斷。②關(guān)于兒童的道德發(fā)展的規(guī)律問題及道德發(fā)展過程中的質(zhì)和量的問題，皮亞杰提出兒童的道德發(fā)展是一個連續(xù)的整體過程，在這個連續(xù)的過程中，由于心理結(jié)構(gòu)的變化而表現(xiàn)出明顯的階段性特征。③關(guān)于教育在兒童道德發(fā)展中的作用，皮亞杰認為認知發(fā)展是道德發(fā)展的一個必要條件，可以通過教育的手段加以促進。皮亞杰的道德發(fā)展階段理論也有一定的局限性，主要包括：①隨著兒童年齡的增長以及同伴間相互關(guān)系的不斷發(fā)展，兒童道德判斷的基礎(chǔ)便從考慮后果轉(zhuǎn)為考慮意圖，在這個轉(zhuǎn)變過程中，起重要作用的是同伴的協(xié)作，而不是成人的教育或榜樣，從而否定了榜樣的作用，這是不對的。②皮亞杰雖然揭示了道德認識在兒童道德發(fā)展中的作用，也注意了情感和意志的發(fā)展在兒童道德發(fā)展中的作用，卻忽視了“行”的因素，也是錯誤的。③關(guān)于成人的強制或約束以及協(xié)作在兒童道德發(fā)展過程中的作用，皮亞杰絕對否定成人約束對兒童道德發(fā)展可能具有的積極作用，這是錯誤的。第三節(jié)學(xué)校德育模式2.科爾伯格的道德發(fā)展階段論科爾伯格曾就道德教育的哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)作過專門探討。我們可以從他關(guān)于道德發(fā)展和道德教育的基本觀點出發(fā)，來把握認知性道德發(fā)展模式的理論假設(shè)?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展理論確切地說是道德判斷發(fā)展理論，關(guān)于道德判斷，他提出了如下重要假設(shè)：(1)道德判斷形式反映學(xué)生道德判斷水平道德判斷有內(nèi)容與形式之別。所謂道德判斷內(nèi)容是對道德問題所作的“該”或“不該”、“對”或“錯”的回答，道德判斷形式是指判斷的理由以及說明理由過程中所包含的推理方式。(2)學(xué)生的道德判斷水平處于不斷發(fā)展之中科爾伯格設(shè)計了九個類似“海因茲兩難判斷”的道德兩難問題，對兒童的道德判斷力進行跨文化的追蹤研究。他們的研究表明學(xué)生的道德判斷處于不斷發(fā)展之中，經(jīng)歷性質(zhì)不同但有相互關(guān)聯(lián)的三種水平和六個階段。水平階段道德推理的特點關(guān)于“海因茲兩難”的道德推理不該偷的理由該偷的理由

前習(xí)俗水平1

以懲罰與服從為定向偷東西會被警察抓起來，受到懲罰他事先請求過，又不是偷大東西，他不會受重罰2以工具主義的相對主義為定向要是妻子一直對他不好，海因茲就沒有必要自尋煩惱，冒險偷藥要是妻子一向?qū)λ?，海因茲就該關(guān)心妻子，為救她的命去偷藥習(xí)俗水平

3以人與人之間和諧一致或“好男孩—好女孩”為定向做賊會使自己的家庭名聲掃地，給自己的家人(包括妻子)帶來煩惱和恥辱不管妻子過去對他好不好，他都得對妻子負責(zé)，為救妻子去偷藥，這不過做了丈夫該做的事4以法律與秩序為定向采取非常措施救妻子的命合情合理，但偷別人的東西犯法偷東西是不對，可不這么做的話，海因茲就沒有盡到丈夫的義務(wù)后習(xí)俗水平5以法定的社會契約為定向丈夫沒有偷藥救妻子的義務(wù)，這不是正常的夫妻關(guān)系契約中的組成部分。海因茲已經(jīng)為救妻子的命盡了全力，無論如何都不該采取偷的手段解決問題。但他還是去偷藥了，這是一種超出職責(zé)之外的好行為法律禁止人偷竊，卻沒有考慮到為救人性命而偷東西這種情況。海因茲不得不偷藥救命，如果有什么不對的話，需要改正是現(xiàn)行的法律。稀有藥品應(yīng)當按照公平原則加以調(diào)控

6以普通的倫理原則為定向海因茲設(shè)法救自己妻子的性命無可非議，但他沒有考慮所有人的生命的價值，別人也可能急需這種藥。他這么做，對別人是不公正的為救人性命去偷是值得的。對于任何一個有道德理性的人來說，人的生命最可寶貴，生命的價值提供了唯一可能的無條件的道德義務(wù)的源泉科爾伯格道德判斷發(fā)展的階段第三節(jié)學(xué)校德育模式根據(jù)以上理論假設(shè)，科爾伯格在學(xué)校教育實踐中主要做了兩項開拓性的工作：一是開發(fā)圍繞道德兩難問題組織小組討論的策略；二是按照發(fā)展性原則重建學(xué)校的道德環(huán)境。道德兩難問題及其設(shè)計所謂道德兩難，指的是同時涉及兩種道德規(guī)范且兩者不可兼顧的情境或問題。道德兩難問題除可用于測量兒童的道德判斷的發(fā)展水平，還具有非常特別的教育意義。第一，如前所述，道德兩難問題可以用于促進兒童的道德判斷力的發(fā)展。第二，道德兩難問題可用于提高學(xué)生的道德敏感性，使他們更加自覺地意識到各種不同的道德規(guī)范在現(xiàn)實生活中可能存在的矛盾和沖突，意識到自己的道德價值取向與別人的道德價值取向的可能存在的矛盾和沖突。第三，道德兩難問題可用于提高學(xué)生在道德問題上的行動抉擇能力。第四，道德兩難問題可用于深化學(xué)生對各種道德規(guī)范的理解，提高學(xué)生的道德認識。教育方法：圍繞道德兩難問題的小組討論第三節(jié)學(xué)校德育模式道德討論中的引入性提問不論道德兩難問題來自何處，幫助學(xué)生圍繞道德兩難問題展開討論，都要求教師講究提問的技巧和策略，以引導(dǎo)學(xué)生探究自身主張的邏輯，并在一般的思維方式上，以挑戰(zhàn)和質(zhì)疑的方式與同學(xué)相互交流，激發(fā)學(xué)生的認知沖突和社會角色扮演。圍繞道德兩難問題的小組討論可分為起始階段和深入階段，與之相應(yīng)，教師的提問也可以分為“引入性提問”和“深入性提問”，引入性提問的策略把師生引進對道德爭端的討論，并不斷地發(fā)展學(xué)生的道德意識；深入性提問的策略重在可能引起道德推理結(jié)構(gòu)性變化的討論因素。教育方法：圍繞道德兩難問題的小組討論第三節(jié)學(xué)校德育模式道德論中的深入性提問當學(xué)生闡明自己對道德兩難問題的立場和理由之后，小組討論才有可能真正開始。為了使學(xué)生深入地進行討論和思考，教師提問的策略應(yīng)當做出相應(yīng)的改變，促使學(xué)生努力對付各種相互競爭的主張和相互對立的理由。有四種深入提問的策略：升華性問題，突出相鄰階段的論點，澄清與總結(jié)，角色扮演問題與策略。教育方法：圍繞道德兩難問題的小組討論第三節(jié)學(xué)校德育模式認知性道德發(fā)展模式向世人提供了一種重視理性思維的德育模式，還向世人展示了一種從基礎(chǔ)理論到開發(fā)應(yīng)用的研究模式。在當代學(xué)校德育模式中，認知性道德發(fā)展模式可能是理論基礎(chǔ)最為堅實的模式。認知性道德發(fā)展模式對于我國學(xué)校的德育改革依然具有諸多可能的借鑒作用。第一，科爾伯格對于道德判斷發(fā)展六個階段的界定未必合乎我們的國情，但研究方法和研究結(jié)果總的來說是可信的，值得進一步研究與發(fā)展。例如可根據(jù)本民族的文化傳統(tǒng)，對科爾伯格的階段界定進行修正。第二，發(fā)展性原則在我國學(xué)校的知識教學(xué)中已經(jīng)得到廣泛認可和應(yīng)用，但在德育上還沒有更多的研究和展開。第三，我國學(xué)校在系統(tǒng)地傳授道德知識方面頗有心得，但在提高學(xué)生道德思維能力方面缺少行之有效的辦法。認知性道德發(fā)展模式可以提供有益的借鑒。簡要的評論第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式該模式由英國學(xué)校德育專家麥克費爾(McPhail,P．)及其同事托馬斯(Ungoed－Thomas,J．)、查普曼(Chapman,H．)首創(chuàng)。與認知性道德發(fā)展模式強調(diào)道德認知發(fā)展不同，體諒模式(theconsiderationmodel)把道德情感的培養(yǎng)置于中心地位。這種德育模式最初在英國一些學(xué)校使用，后來廣泛流行于北美；原先是為中學(xué)德育設(shè)計的，但試用下來，也適合小學(xué)生。因此體諒模式在英語國家的小學(xué)中也頗為流行。此模式的一大特色是，它的理論假設(shè)是在對學(xué)生的廣泛調(diào)查的基礎(chǔ)上提出的，它的教材也取自對學(xué)生的調(diào)查。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式理論假設(shè)1964至1971年，麥克費爾等人以問卷和訪談的形式，對英國中學(xué)13—18歲的男女學(xué)生進行過三次大規(guī)模的調(diào)查，要求他們分別記述一件別人對自己好、對自己不好、對自己既談不上好也談不上不好的事件。通過對這些“好事”和“壞事”的分析，他們得出了關(guān)于學(xué)校德育的一些基本假設(shè)。滿足學(xué)生與人友好相處的需要是教育的首要職責(zé)。道德教育重在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)心。角色嘗試有助于青少年敏感而成熟的人際意識和的社會行為的發(fā)展。教育即學(xué)會關(guān)心。基于以上結(jié)論，麥克費爾堅信，行為和態(tài)度是富有感染力的，品德是感染來的而非直接教來的。因此，學(xué)校在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心人、體諒人的人際意識中，他特別強調(diào)兩點：第一，營造相互關(guān)心、相互體諒的課堂氣氛，使猜疑、謹小慎微、提心吊膽、敵意和憂慮在課堂生活中逐漸銷聲匿跡。第二，教師在關(guān)心人、體諒人上起道德表率作用。學(xué)生通過觀察在自己生活中有重要意義的人物怎樣對待自己和他人，習(xí)得各種道德價值觀；通過接近體諒人的人，習(xí)得體諒人的品德。學(xué)生從教師所作所為中學(xué)到的東西，多于從教師所教所說中學(xué)到的東西。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式實踐應(yīng)用圍繞人際—社會情境問題的道德教育，麥克費爾強調(diào)學(xué)校要重視營造和諧的人際關(guān)系和社會關(guān)系，他和同事們根據(jù)學(xué)生記述的“好事”和“壞事”，提煉出許多典型的人際—社會情境問題，并在此基礎(chǔ)上編制出《生命線》(Lifeline)叢書，作為專門實施體諒模式的教材。通過在英國課堂的兩萬多名學(xué)生中進行現(xiàn)場檢驗，這套獨具特色的德育教材深受中學(xué)教師、特別是中學(xué)生的喜愛。該教材本來是為中學(xué)生準備的，但是，即便是其中程度最深的部分，許多五六年級的學(xué)生也能讀懂，因而在小學(xué)也頗受歡迎。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式簡要的評論體諒模式是一種從情感入手的德育模式，麥克費爾對側(cè)重自覺理性的道德教育模式(如科爾伯格的模式)，也確實公開表示過蔑視。然而，體諒模式所使用的大量人際和社會情境，對學(xué)生的理智提出了相當高的要求。體諒模式對理性的重視程度，并不亞于認知性道德發(fā)展模式。這套教材，除了力圖使學(xué)生獲得與理解行為后果相關(guān)的科學(xué)知識，還力圖增強學(xué)生推測和預(yù)測行為后果的能力。最后《生命線》意在發(fā)揮“全面的影響，也就是說，它特別注重把與感人的決定有關(guān)的種種事實、理想、技能、經(jīng)驗聚集在一起。在作出決定時，能夠打破學(xué)科界線，并且把最完滿的知識聯(lián)系和結(jié)合起來，是至關(guān)重要的?！崩硇院椭R因而在體諒模式中起著根本性作用，即便麥克費爾在理論上對它也有所貶抑。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式簡要的評論體諒模式是一種從情感入手的德育模式，麥克費爾對側(cè)重自覺理性的道德教育模式(如科爾伯格的模式)，也確實公開表示過蔑視。然而，體諒模式所使用的大量人際和社會情境，對學(xué)生的理智提出了相當高的要求。體諒模式對理性的重視程度，并不亞于認知性道德發(fā)展模式。這套教材，除了力圖使學(xué)生獲得與理解行為后果相關(guān)的科學(xué)知識，還力圖增強學(xué)生推測和預(yù)測行為后果的能力。最后《生命線》意在發(fā)揮“全面的影響，也就是說，它特別注重把與感人的決定有關(guān)的種種事實、理想、技能、經(jīng)驗聚集在一起。在作出決定時，能夠打破學(xué)科界線，并且把最完滿的知識聯(lián)系和結(jié)合起來，是至關(guān)重要的?！崩硇院椭R因而在體諒模式中起著根本性作用，即便麥克費爾在理論上對它也有所貶抑。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式簡要的評論體諒模式與認知性道德發(fā)展模式之比較體諒模式與認知性道德發(fā)展模式，都是價值多元化的相對論壓力下的產(chǎn)物。這兩個模式以及其他一些新模式的涌現(xiàn)，使得學(xué)校德育有可能順應(yīng)現(xiàn)時代的社會精神。兩者都沒有偏廢品德的知、情、行方面的發(fā)展，但很顯然，認知性道德發(fā)展模式重知，體諒模式重情。它們各自為培養(yǎng)學(xué)生道德判斷力和道德敏感性提供了一種新思路。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式簡要的評論體諒模式在理論上的缺陷第一，麥克費爾對于青少年學(xué)生的需要和特點的描述帶有鮮明的人本主義色彩，可他關(guān)于道德感染、道德表率、觀察學(xué)習(xí)和社會模仿的觀點又有明顯的行為主義傾向。第二，正如科爾伯格的道德認知發(fā)展理論把道德判斷發(fā)展劃分為三種水平六個階段，揭示道德判斷的年齡特征。但是，他的分類只建立在對12—18歲的青少年的問卷調(diào)查基礎(chǔ)上，缺乏對12歲以前兒童的實證研究，因此，麥克費爾對自己概括出來的11種典型的社會反應(yīng)都未作嚴格的界定，顯得不清晰，他的分類因而難以把握。此外，麥克費爾設(shè)計的問卷展示的是西方文化背景下的人際沖突情境，以此為據(jù)的社會反應(yīng)分類系統(tǒng)，未必適用于其他文化背景。而且，由于他評判社會反應(yīng)成熟度的標準，依據(jù)的是來自中產(chǎn)階級的成年人的典型反應(yīng)，他的分類系統(tǒng)的普遍適用性甚至在西方也遭到懷疑。第三，麥克費爾關(guān)于青少年期是人生“社會試驗期”的假設(shè)，暗示《生命線》叢書只適用于中學(xué)德育，這套教材本來也是為中學(xué)設(shè)計的。但實踐證明，這套教材同樣十分適合于小學(xué)德育。這一方面表明《生命線》叢書生命力強，適用范圍廣，另一方面表明麥克費爾的理論假設(shè)不可靠，也許人生的“社會試驗期”早在少年期來臨之前就已經(jīng)開始了。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式簡要的評論體諒模式的特色及對我國學(xué)校德育改革的啟示體諒模式真正的特色與貢獻，在于它提供了一整套提高學(xué)生人際意識和社會意識的開放性情境教材，并且為教師理解和使用這套教材提供了一系列的教師指南，如《學(xué)會關(guān)心》(LearningtoCare)等。這類指南詳細闡述了《生命線》叢書各部分各個單元的教育目的和意圖，還提出了與教材配套的教學(xué)方法、策略和程序方面的建議，使體諒模式具有非常強的可操作性。更可貴的是，指南向教師全面展示了《生命線》叢書的編制思想和方法，使得教師有可能根據(jù)它的思路開發(fā)出有當?shù)匚幕厣娜穗H—社會情境問題教材?！皩W(xué)會關(guān)心”在我國中小學(xué)已經(jīng)成為一句時髦的口號。為了將這一口號化為行動，一些學(xué)校正在開展這方面的試驗和研究。體諒模式對于我國學(xué)校德育的改革不無啟發(fā)。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會行動模式紐曼(Newmann,F．)開發(fā)的道德教育社會行動模式(thesocialactionmodelofmoraleducation)，整合了道德認知、情感和行動等多個方面，并且將它們同公民投身社會變革聯(lián)系起來。它探討了小組討論技能的重要性，信任和承諾等情感性問題，以及道德推理技能的必要性。該模式旨在教學(xué)生如何影響公共政策，有鮮明的行動取向。紐曼把影響環(huán)境的能力稱作“環(huán)境能力”(environmentalcompetence)，這是理解和把握社會行動模式的一個核心概念。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會行動模式道德教育重在培養(yǎng)學(xué)生的社會行動能力環(huán)境能力是指對環(huán)境造成特定后果的行動能力，包括物質(zhì)能力、人際能力和公民能力。具體而言，物質(zhì)能力是影響物體的能力，其中又包括審美能力(如繪畫)和功能性能力(如造房子)；人際能力指對人的影響能力，包括培育關(guān)系的能力(如照看嬰兒或關(guān)心朋友)和經(jīng)濟關(guān)系的能力(如購買小汽車)；公民能力指在公共事務(wù)中的影響能力，包括公共選舉過程中的能力(如幫助候選人選舉獲勝)和在利益團體中能力(如改變優(yōu)惠消費者保護本團體的政策)。道德行為產(chǎn)生的前提是有采取行動的能力。道德教育的關(guān)鍵在于培養(yǎng)和提高學(xué)生的行動能力。正是基于這樣的考慮，紐曼強調(diào)社會行動模式重點在于培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)境能力，特別是培養(yǎng)他們的公民行動能力。環(huán)境能力感是道德敏感性不可或缺的部分。人的自我力量和自信心有賴于環(huán)境能力感。社會行動能力是被管理者知情同意的重要保證。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會行動模式社會行動是直接影響公共事務(wù)的自覺行為“社會行動”是指一般意義上的對社會的建構(gòu)行為，包括所有直接影響公共事務(wù)的行為，如電話交談、寫信、參加會議、探究與研究、當著公共團體的面作證、挨家挨戶游說、交涉與談判等。社會行動可以發(fā)生在學(xué)校，也可以發(fā)生在校外；既可以發(fā)生在街道，也可以發(fā)生在家庭、辦公室和工作場所；可以涉及數(shù)個場所間的運動，也可以集中在一個場所。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會行動模式學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計劃相結(jié)合的社區(qū)問題課程紐曼把社會行動模式的設(shè)想，首先貫徹于美國威斯康辛州麥迪遜一所中學(xué)的“社區(qū)問題課程”(thecommunityissuesprogram)中。該課程滲透在學(xué)校的學(xué)科教學(xué)和學(xué)生的“社區(qū)參與計劃”(communityinvolvementprojects)之中，展示出一種頗具特色的公民教育模式。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會行動模式學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計劃相結(jié)合的社區(qū)問題課程與學(xué)科教學(xué)一體化的社區(qū)問題課程社區(qū)問題課程其實并不是一門獨立課程，相反它與學(xué)校正式開設(shè)的課程融為一體。在談到其他學(xué)校實施社會行動時，紐曼特別提到了社會行動各組成部分與學(xué)校正規(guī)課程的關(guān)系。社區(qū)問題課程安排在一個學(xué)年里，并按照一定的順序展開：第一學(xué)期先后開設(shè)“政治—法律程序課程”、“交際課程”、“社區(qū)服務(wù)實習(xí)”；第二學(xué)期先后實施“公民行動計劃”、“文學(xué)行動計劃”、“公共交流”。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會行動模式學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計劃相結(jié)合的社區(qū)問題課程社區(qū)參與計劃社區(qū)問題課程中包含三項為學(xué)生設(shè)計的社區(qū)參與計劃：(1)“政治—法律程序課”包含“社區(qū)調(diào)查計劃”，引導(dǎo)學(xué)生通過實地旅行、訪談、在社區(qū)機構(gòu)中進行非正式觀察以及其他手段，收集社區(qū)的各種信息。(2)“社區(qū)服務(wù)實習(xí)”其實是一項“社區(qū)志愿者服務(wù)計劃”。學(xué)生們到孤寡老人家里幫老人干活，在日托中心工作，輔導(dǎo)功課，參加街區(qū)大掃除，這些社區(qū)服務(wù)活動，使學(xué)生處于直接幫助別人的關(guān)系之中。(3)“公民行動計劃”很大一部分就是“社區(qū)行動計劃”，它要求學(xué)生采取支持的立場，并且努力促進符合這一立場的變革。紐曼指出，這三項社區(qū)參與計劃可能存在一種發(fā)展關(guān)系。當學(xué)生深入社區(qū)收集有關(guān)信息時，探索性研究更具有自我定向的性質(zhì)。當學(xué)生可以幫助或關(guān)心他人時，志愿者服務(wù)會包含更多的參與。最后，在擔當辯護角色時，學(xué)生們以自主的行為人的面目出現(xiàn)，從事與較為廣泛的社會背景相關(guān)的事務(wù)。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會行動模式學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計劃相結(jié)合的社區(qū)問題課程課程評價社區(qū)問題課程的評價，主要集中在四個方面：(1)熟練程度，即掌握公民行動的有關(guān)知識和技能；(2)成效，強調(diào)完成計劃的重要性；(3)持之以恒，即認真對待計劃，并全身心投入到活動之中；(4)愉快性，即學(xué)生從課程中得到的樂趣的總和。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會行動模式學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計劃相結(jié)合的社區(qū)問題課程教師的角色教師參與學(xué)生的公民行動計劃，要求是多方面的?？偟膩碚f，教師在社會行動課程中，可以充當四種角色：(1)信息員：作為一般資源，向?qū)W生提供社區(qū)內(nèi)人員、處所、資源方面的信息，以及程序和策略方面的信息。(2)顧問：對參與社會行動計劃的所有學(xué)生的需要作出反應(yīng)。這個角色處理的是情感或心理哲學(xué)上的兩難問題，而不是社區(qū)契約或行動策略方面的信息。(3)專家：在某特殊的社會行動領(lǐng)域(如環(huán)境保護或種族自決)充當專家時，教師比前兩種角色更多地參與到某種特殊的計劃之中。(4)活動分子：教師主動參與到計劃的執(zhí)行之中，目的在于影響公共政策。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會行動模式簡要的評論社會行動模式旨在提高學(xué)生揭露、研究和解決社會問題的效力。紐曼像科爾伯格一樣，注重發(fā)展學(xué)生的道德推理能力，但比科爾伯格更注意培養(yǎng)維持社會行動的環(huán)境能力。紐曼的觀點是，如果沒有教會學(xué)生把自己的道德理想付諸實踐，他們的道德反思和道德討論將永遠是空中樓閣。如果學(xué)生感到自己無力在實踐中貫徹自己的決定，他們對該怎么改變社會這個問題就不會有多大的興趣。學(xué)習(xí)如何在公共事務(wù)上施加影響是一件復(fù)雜的事情，紐曼設(shè)計的社區(qū)問題課程是長期的學(xué)科間課程(interdisciplinaryprogram)。該模式既要求學(xué)生完成一定的課業(yè)，又促