陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記

陳琦、劉儒德當(dāng)代教育心理學(xué)考研筆記當(dāng)代教育心理學(xué)第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育學(xué)心理學(xué)的研究對(duì)象和研究任務(wù)教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。教育心理學(xué)的研究任務(wù)是一門交叉學(xué)科。所以它既有教育學(xué)的性質(zhì)任務(wù)，又會(huì)有心理學(xué)的性質(zhì)任務(wù)。教育心理學(xué)具有雙重任務(wù)：首先，研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)及類型以及各種學(xué)習(xí)的過程及條件；從而使心理學(xué)科在教育領(lǐng)域中得以向縱深發(fā)展。其次，研究如何運(yùn)用學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律，去設(shè)計(jì)教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學(xué)原則。第二節(jié)教育心理學(xué)的歷史發(fā)展教育心理學(xué)的起源提出教育心理學(xué)化的人是克斯坦羅琦。赫爾巴特是第一個(gè)把教育學(xué)和心理學(xué)進(jìn)行嘗試的。具有代表性的人是桑代克。俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育對(duì)象》一書，卡普切列夫于1877年出版了世界上第一本《教育心理學(xué)》。1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，它標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。二、教育心理學(xué)的發(fā)展階段（20世紀(jì)20年代到50年代）在這一階段，教育心理學(xué)汲取兒童心理學(xué)和心理測(cè)量方面的研究成果，心理測(cè)量實(shí)際上是進(jìn)步教育時(shí)期的實(shí)驗(yàn)教育時(shí)期的成果.大擴(kuò)充了自己的內(nèi)容。30到40年代，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題也進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代，程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受。在美國，學(xué)習(xí)理論成為這一時(shí)期的主要研究領(lǐng)域。20年代以后，行為主義在動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)的研究上，取得了重要的成果。杜威則以實(shí)用主義的“從做中學(xué)”為信條，對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行改革，對(duì)教育產(chǎn)生了相當(dāng)深影響。在前蘇聯(lián)，維果斯基強(qiáng)調(diào)教育與教學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用，并提出了“文化發(fā)展論”和“內(nèi)化論”。前蘇聯(lián)教育心學(xué)家重視結(jié)合教學(xué)與教育實(shí)際進(jìn)行綜合性的研究，學(xué)科心理學(xué)獲得了大量的成果。在中國，第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實(shí)用心理學(xué)》。1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。一些學(xué)者進(jìn)行了一定的科學(xué)研究，但研究問題的方法和觀點(diǎn)，大都模仿西方，沒有自己的理論體系。三、成熟與完善階段（60年代到現(xiàn)在）20世紀(jì)60年代初，美國教育心理學(xué)家布魯納等人重視教育心理學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí)際結(jié)合，強(qiáng)調(diào)為學(xué)校教育服務(wù)，發(fā)起了課程改革運(yùn)動(dòng)。人本主義心理學(xué)家羅杰斯也提出了以學(xué)生為中心的主張。隨著信息技術(shù)特別是計(jì)算機(jī)的發(fā)展，美國教育心理學(xué)家圍繞著計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的條件和效果，進(jìn)行了大量的研究工作。80年代以后，多媒體計(jì)算機(jī)問世，使計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)達(dá)到了一個(gè)新的水平。前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家則注重教育心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合的研究，最有代表性的是贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”的研究，它推動(dòng)了前蘇聯(lián)的學(xué)制與課程改革。以巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論也得到進(jìn)一步的發(fā)展，列昂節(jié)夫和加里培林等提出了學(xué)習(xí)活動(dòng)理論。我國的教育心理學(xué)在60年代受十年動(dòng)亂的沖擊，研究曾一度中斷。70年代末，我國教育心理學(xué)重新繁榮。教育心理學(xué)家們自編了多本教材，同時(shí)，許多專家、學(xué)者結(jié)合我國教育實(shí)際開展了大量的實(shí)驗(yàn)研究，其中有些研究的規(guī)模、水平已接近國際先進(jìn)水平。主要成就：1.教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，理論體系已經(jīng)基本形成，成為心理科學(xué)中一個(gè)較發(fā)達(dá)的分支。2.教育心理學(xué)的研究成果顯著：創(chuàng)立很多理論，出版很多作品3.對(duì)實(shí)踐的作用越來越明顯。這個(gè)實(shí)際上主要是城市教學(xué)，布魯納在美國領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)課程改革，其實(shí)就是結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)。研究趨勢(shì)：1.在理論方面：萬能論和機(jī)械論逐步被克服。2實(shí)驗(yàn)采用心理模擬法。3.理論研究與實(shí)踐研究相結(jié)合。4.在傳統(tǒng)理論及客體基礎(chǔ)上，提出許多新的理論研究客體與研究方法。5.微觀研究與宏觀研究相結(jié)合。6.分析性研究與綜合研究相結(jié)合。7.定量研究與定性研究相結(jié)合。第二章心理發(fā)展與教育第一節(jié)心理發(fā)展的一般規(guī)律與教育一、認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律與教育認(rèn)知活動(dòng)包括感知、記憶、思維、想象、言語和注意等心理因素。感知和表象等是感性認(rèn)識(shí)的心理因素，通過感性認(rèn)識(shí)獲得了事物的初步印象；而對(duì)事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的認(rèn)識(shí)是通過思維實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知心理的諸多因素的發(fā)展時(shí)序不一。感覺發(fā)生、發(fā)展最早，新生兒就具有多種感覺。大約在六個(gè)月左右出現(xiàn)了觀察力的最初形態(tài)，在一歲左右，形成了對(duì)物體常駐性的認(rèn)識(shí)。記憶是以條件反射的出現(xiàn)作為標(biāo)志，發(fā)展也較早。思維是一種概括的、間接的反映形式，它是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，借助言語實(shí)現(xiàn)的，它的發(fā)生、發(fā)展較晚。嚴(yán)格地說，一歲前的兒童沒有思維。大約在第二年初，才出現(xiàn)了一些初步的概括性活動(dòng)。兩歲以后，隨著言語的發(fā)展，開始以游戲的方式來模仿成年人的活動(dòng)，。但這時(shí)兒童的認(rèn)知活動(dòng)主要還是在動(dòng)作中進(jìn)行，是屬于直觀（感知）性的認(rèn)知活動(dòng)。兒童掌握言語以后，思維才逐漸擺脫對(duì)動(dòng)作的直接依賴，可以憑借事物的表象進(jìn)行思考。但在整個(gè)學(xué)前期，其認(rèn)知水平是片面的和膚淺的。大約從學(xué)齡初期開始，才出現(xiàn)真正抽象思維。抽象思維能力通過具體-抽象-具體……螺旋式上升，形式邏輯思維和辯證邏輯思維是青少年思維發(fā)展的兩個(gè)階段。綜上所述，構(gòu)成認(rèn)知活動(dòng)的各種因素的發(fā)展是多層次的和不同步的，因此，認(rèn)知的發(fā)展要經(jīng)歷一個(gè)由淺入深、多階段和多種水平的發(fā)展過程。教育工作者必須按照認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律來進(jìn)行教育，才能取得最佳的效果。二、人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育人格是構(gòu)成一個(gè)人的思想、情感以及行為的特有統(tǒng)合模式，這個(gè)獨(dú)特的模式包括了一個(gè)人區(qū)別與他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理模式。人格具體包括：性格、氣質(zhì)、自我調(diào)控系統(tǒng)。氣質(zhì)：（這里的氣質(zhì)和平常所說的不一樣）他這個(gè)氣質(zhì)實(shí)際上是說主要受先天影響的，存在內(nèi)在的不太容易改變的。具體的一個(gè)表述是說，氣質(zhì)表現(xiàn)在心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征。自我調(diào)控系統(tǒng)，是指自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我控制。自我認(rèn)知，是對(duì)自己的一個(gè)觀察力、一個(gè)評(píng)價(jià)。自我體驗(yàn)，自己感覺自己很好看，自己感覺自己很自卑。自我控制，就是意志力。第二節(jié)認(rèn)知發(fā)展理論與教育一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論皮亞杰是哪個(gè)國家的（瑞士）。他的學(xué)派叫日內(nèi)瓦學(xué)派。他認(rèn)為一個(gè)人從出生到成熟這個(gè)過程中，你的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是一直不斷變化的，在環(huán)境作用的過程中會(huì)不斷的重組。并不是說一出生就是固定不變的。1.感知運(yùn)動(dòng)階段（0－2歲）通過探索感知覺與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，兒童的認(rèn)知能力從對(duì)事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)的探究，認(rèn)識(shí)事物的順序是從認(rèn)識(shí)自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永恒性?？腕w永久性，是指當(dāng)某一客體兒童事業(yè)中消失的時(shí)候，兒童知道該客體并非不存在了，本階段兒童還不能用語言和抽象符號(hào)為事物命名。2.前運(yùn)算階段（2-7歲）兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段他獲得這個(gè)感知運(yùn)動(dòng)的行為模式開始內(nèi)化為表象或者形象。他不再單純的依靠動(dòng)作來探索世界。有運(yùn)用成份，但他也開始能夠理解一些簡(jiǎn)單的符號(hào)、圖象。這時(shí)期主要以事物為主。兒童在這一階段已經(jīng)具有了符號(hào)功能，表象日益豐富，開始能運(yùn)用語言或較為抽象的符號(hào)來代表他們經(jīng)歷過的事物,但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運(yùn)算階段的兒童，一切以自我為中心；兒童尚未獲得物體守恒（conservation）的概念，比如，分別把10個(gè)珠子按不同的方式排成兩排，如下圖：物體守恒的概念：是指物體形態(tài)如何變化，其物質(zhì)量是恒定變的。前運(yùn)算階段的兒童會(huì)認(rèn)為圖a中兩排珠子數(shù)量相等，而認(rèn)為圖b中的兩排珠子的數(shù)量不等，一部分認(rèn)為下面一排多，另一部分認(rèn)為上面一排多。認(rèn)為下面一排多的兒童只注意到下面一排比上面一排長(zhǎng)，認(rèn)為上面一排多的兒童只注意到上面一排比下面一排密，當(dāng)他們用自己以往的經(jīng)驗(yàn)，如"長(zhǎng)得多"或"密得多"去比較時(shí)，就會(huì)得出以上結(jié)論。這表明，這一階段兒童在作出判斷時(shí)只能運(yùn)用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)或維度，尚不能同時(shí)運(yùn)用兩個(gè)維度。3.具體運(yùn)算階段（7－11歲）這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。具體運(yùn)算階段也就是說，以邏輯思維為主，然后，獲得了守恒概念。自我中心程度下降。4.形式運(yùn)算階段（11-16歲）這一階段兒童的思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴，兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。對(duì)教育的影響：皮亞杰的發(fā)展理論對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐有很大的影響。在皮亞杰看來，兒童的認(rèn)知發(fā)展是以學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的，并以已有圖式與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的認(rèn)知需要為動(dòng)力，鑒于此，教師創(chuàng)設(shè)或提供的教學(xué)情境應(yīng)該是恰好合適的，這種情境既能引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡，又不過分超越學(xué)生已有的認(rèn)知水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。二、維果斯基的文化歷史發(fā)展理論1.文化歷史發(fā)展理論維果斯基從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展實(shí)質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)展理論，來說明人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問題。維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，這是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來的特征；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。因此，人的心理與動(dòng)物比較不僅是量上的增加，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)。根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動(dòng)在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具改造自然的作用的思想，維果斯基論述了他對(duì)高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。工具的使用導(dǎo)致了人類不再像動(dòng)物一樣是以身體的直接方式來適應(yīng)自然。人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制約，而是受社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約。維果斯基提到的工具有兩個(gè)層次：物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具一一語言符號(hào)系統(tǒng)。從這個(gè)意義上說，維果斯基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。這種社會(huì)性相互作用，對(duì)發(fā)展起形成性的作用。人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交互作用。2.心理發(fā)展觀在對(duì)人的高級(jí)心理機(jī)能及其特征進(jìn)行了詳細(xì)的界定和描述的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的許多見解，認(rèn)為兒童的心理發(fā)展具有社會(huì)性。在論述發(fā)展時(shí)，維果斯基首先界定：心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。由低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能的發(fā)展有四個(gè)主要的表現(xiàn)：①隨意機(jī)能的不斷發(fā)展。隨意機(jī)能：心理活動(dòng)的主動(dòng)性和有意性。②抽象一概括機(jī)能的提高。③各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)。④心理活動(dòng)的個(gè)性化。對(duì)于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：首先，心理機(jī)能的發(fā)展是起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約。其次，從個(gè)體發(fā)展來看.兒童在與成人交往過程中通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具――語言、符號(hào)系統(tǒng)，從而在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能。第三,高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。內(nèi)化就是簡(jiǎn)單的把外界的東西吸收過來，然后通過消化就變成自己的。有內(nèi)到外的一個(gè)過程。3.教育和發(fā)展的關(guān)系--“最近發(fā)展區(qū)”在說明教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系時(shí)，維果斯基提出了"最近發(fā)展區(qū)"的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)的作用：一個(gè)就是決定兒童發(fā)展的內(nèi)容水平和速度。另一個(gè)是創(chuàng)造者最近發(fā)展區(qū)。4.內(nèi)化學(xué)說維果斯基十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗(yàn)，并內(nèi)化于自身的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)中。維果斯基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。他認(rèn)為，運(yùn)用符號(hào)系統(tǒng)將促使心理活動(dòng)得到根本改造。只有掌握了語言這個(gè)工具，外部形式的活動(dòng)才得以“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng)，才能最終默默地在頭腦中進(jìn)行。在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號(hào)系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。語言一方面為兒童表達(dá)思想和提出問題提供了可能性,也為兒童從周圍人那里學(xué)習(xí)提供了可能性。同時(shí)，兒童的言語也直接促進(jìn)了其高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。維果斯基認(rèn)為兒童的自言自語在其認(rèn)知發(fā)展中起著重要作用。5.維果斯基的理論對(duì)教學(xué)的影響（1）學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”。（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)是受背景影響的（3）為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架（4）教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)力系統(tǒng)學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件是在適當(dāng)水平內(nèi)的教學(xué)，和有一定指導(dǎo)的社會(huì)環(huán)境。教師和學(xué)生之間相互作用的社會(huì)關(guān)系，是學(xué)習(xí)的重要因素；教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者。為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供知識(shí)，學(xué)生的發(fā)展又為教師提供新的教學(xué)任務(wù)。第三節(jié)人格發(fā)展理論與教育一、埃里克森的心理社會(huì)化發(fā)展理論1.埃里克森對(duì)發(fā)展的看法埃里克森接受了弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)說，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景的作用，認(rèn)為人格發(fā)展受文化背景的影響和制約。出于對(duì)文化和個(gè)體關(guān)系的重要性的認(rèn)識(shí)，埃里克森提出了他的發(fā)展的心理社會(huì)理論。2.埃里克森社會(huì)發(fā)展的8個(gè)階段與皮亞杰相同，埃里克森把發(fā)展看作是一個(gè)經(jīng)過一系列階段的過程，每一階段都有其特殊的目標(biāo)、任務(wù)和沖突。各個(gè)階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決。埃里克森認(rèn)為每一階段的發(fā)展中，個(gè)體均面臨一個(gè)發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。個(gè)體解決每一個(gè)危機(jī)的方式對(duì)個(gè)體的自我概念以及社會(huì)觀有著深遠(yuǎn)的影響。早期階段中問題的不良解決所造成的損失，可能會(huì)在后期的階段中得到修正，但卻往往會(huì)對(duì)個(gè)體一生的發(fā)展造成間接而深遠(yuǎn)的影響。因此有人稱他的理論為發(fā)展危機(jī)論。埃里克森把人的心理發(fā)展分為8個(gè)階段：（1）信任對(duì)懷疑（0－1.5歲）。嬰兒開始探索周圍的世界是否可靠。基本沖突是信任對(duì)懷疑。如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關(guān)系，兒童將對(duì)周圍世界產(chǎn)生信任感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。（2）自主對(duì)羞怯（1.5－3歲）。兒童開始表現(xiàn)出自我控制的需要與傾向，渴望自主。成人應(yīng)該幫助他們自信心的形成。如成年人未能對(duì)兒童試圖掌握基本的動(dòng)作技能和認(rèn)知技能的嘗試給予鼓勵(lì)，則幼兒會(huì)對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑。本階段體會(huì)到過多的懷疑和羞怯的個(gè)體，可能會(huì)導(dǎo)致其一生對(duì)自己的能力缺乏信心。（3）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（3-6、7歲）。他們想象自己正在扮演成年人的角色，并因能從事成年人的角色和勝任這些活動(dòng)而體驗(yàn)一種愉快的情緒。而由于兒童能力的局限，他們認(rèn)識(shí)到"想做的"和"應(yīng)該做的"之間的差距，因此，本階段的危機(jī)就在于兒童既要保持對(duì)活動(dòng)的熱情，又要控制那些會(huì)造成危害或可能會(huì)被禁止的活動(dòng)。成年人應(yīng)監(jiān)督而不是干涉兒童的主動(dòng)性和創(chuàng)造性的活動(dòng)。（4）勤奮感對(duì)自卑感（6、7歲－12歲）。兒童開始進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，形成一種壓力，產(chǎn)生勤奮感。完成任務(wù)和從事集體活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)，助長(zhǎng)了兒童的勝任感。其中的困難和挫折則導(dǎo)致了自卑感。教師對(duì)學(xué)生行為的評(píng)價(jià)，對(duì)兒童的自我概念具有重要的影響。（5）角色同一性對(duì)角色混亂（12－18歲）。這一階段大體相當(dāng)于少年期和青春初期。此時(shí)個(gè)體開始體會(huì)到自我概念問題的困擾，體驗(yàn)著角色同一與角色混亂的沖突。角色同一性（如果個(gè)體在這一時(shí)期，對(duì)自己的能力有較好的把握，他所想的和所做的能夠與他的角色相符合。個(gè)體便能獲得較好的角色統(tǒng)一。）是有關(guān)自我形象的一種組織，它包括有關(guān)自我的能力、信念、性格等的一貫經(jīng)驗(yàn)和概念。（角色統(tǒng)一性迷亂，然后不知道想干什么，但是又不希望別人指使他。）只要教師能積極幫助學(xué)生處理這種危機(jī)，學(xué)生大多會(huì)較順利地獲得同一性。（6）友愛親密對(duì)孤獨(dú)（18－30歲）。親密感是指?jìng)€(gè)體愿與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長(zhǎng)期的友好關(guān)系，學(xué)會(huì)與他人分享而不計(jì)較回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會(huì)陷入孤獨(dú)中。（7）繁殖對(duì)停滯（30－60歲）。這里指的是廣義上的繁殖，不僅包括人的繁衍后代，而且包括人的生產(chǎn)能力和創(chuàng)造能力等基本能力或特征。本階段個(gè)體面臨撫養(yǎng)下一代的任務(wù)，并把下一代看作自己能力的延伸。發(fā)展順利的個(gè)體表現(xiàn)為家庭美滿，富有創(chuàng)造力。反之則陷入自我專注，只關(guān)心自己的需要與舒適,對(duì)他人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。（8）完美無憾對(duì)悲觀絕望（60歲以后）。如果個(gè)體在前幾個(gè)階段發(fā)展順利，則獲得了自我完滿感；相反，沒有獲得完滿感的個(gè)體將陷入絕望，并因而害怕死亡。理論的評(píng)價(jià)：優(yōu)點(diǎn)：埃里克森對(duì)對(duì)人的心理研究，既注重社會(huì)因素，也注重文化因素。不是只考慮一時(shí)心理發(fā)展的某一個(gè)方面，而是考慮各個(gè)方面的關(guān)系；不是只研究某一個(gè)年齡階段，而是涉及人的一生。缺點(diǎn)：其理論有過份強(qiáng)調(diào)本能，相對(duì)忽視人的意志理智等高級(jí)心理過程。在發(fā)展中的作用的傾向，其發(fā)展階段的劃分，以及每一個(gè)階段矛盾的確立。是否合理，是否適合不同文化背景的人存在爭(zhēng)意。3.社會(huì)化發(fā)展理論的教育含義（1）幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)（2）適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)二、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論美國發(fā)展心理學(xué)家柯爾伯格，依據(jù)不同年齡兒童進(jìn)行道德判斷的思維結(jié)構(gòu)提出了自己的一套兒童道德認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段模式。柯爾伯格運(yùn)用“道德兩難”故事法來推斷兒童的道德發(fā)平，提出了三水平六階段品德發(fā)展理論：（一）前習(xí)俗水平（0－9歲）兒童的道德觀念是純外在的，兒童是為了免受懲罰或獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則的。這一水平包括著兩個(gè)階段：第一階段：懲罰和服從取向這階段的兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度。服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免處罰。沒有真正的準(zhǔn)則概念。第二階段：樸素的享樂主義或工具性取向這階段的兒童為了獲得獎(jiǎng)賞或滿足個(gè)人需要而遵從準(zhǔn)則，他們認(rèn)為如果行為者最終得益，那么為別人效勞就是對(duì)的。人際關(guān)系被看作是交易場(chǎng)中的低級(jí)相互對(duì)等的關(guān)系。不再把規(guī)則看成是絕對(duì)的、固定不變的東西。他們能部分地根據(jù)行為者的意向來判斷過錯(cuò)行為的嚴(yán)重程度。（二）習(xí)俗水平（9－15歲）這一水平的兒童為了得到贊賞和表揚(yáng)或維護(hù)社會(huì)秩序而服從準(zhǔn)則，有維持這種秩序的內(nèi)在欲望；規(guī)則已被內(nèi)化，自己感到是正確的。因此，行為價(jià)值是根據(jù)遵守那些維護(hù)社會(huì)秩序的規(guī)則所達(dá)到的程度。第三階段：好孩子取向尊重大多數(shù)人的意見和慣常的角色行為，避免非議以贏得贊賞，重視順從和做好孩子。兒童心目中的道德行為就是取決于人的，有助于人的或?yàn)閯e人所贊賞的行為。他們希望被人看作是好人。這時(shí)兒童已能根據(jù)行為的動(dòng)機(jī)和感情來評(píng)價(jià)行為。第四階段：權(quán)威和社會(huì)秩序取向這個(gè)階段的兒童注意的中心是維護(hù)社會(huì)秩序，判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維護(hù)社會(huì)秩序的準(zhǔn)則。（三）后習(xí)俗水平（15歲以后）這一水平又稱“原則水平”，它的特點(diǎn)是道德行為由共同承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任和普遍的道德準(zhǔn)則支配，道德標(biāo)準(zhǔn)已被內(nèi)化為他們自己內(nèi)部的道德命令了。第五階段：社會(huì)契約取向這一階段的道德推理具有靈活性。他們認(rèn)為法律是為了使人們能和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可以通過共同協(xié)商和民主的程序加以改變，認(rèn)為反映大多數(shù)人意愿或最大社會(huì)福利的行為就是道德行為。第六階段：良心或原則取向他們認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用適合各種情況的道德準(zhǔn)則和普遍的公正原則作為道德判斷的根據(jù)。背離了一個(gè)人自選的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責(zé)感?？聽柌竦倪@種研究是根據(jù)美國的社會(huì)情況作出的劃分。它向我們勾劃出了道德發(fā)展是一種連續(xù)變化過程?？聽柌裾J(rèn)為，這些發(fā)展順序是一定的，不可顛倒的，各個(gè)階段的時(shí)間長(zhǎng)短是不相等的。同時(shí)，個(gè)體的道德發(fā)展水平，有些人可能只停留在前習(xí)俗水平或者習(xí)俗水平上，而永遠(yuǎn)達(dá)不到超習(xí)俗水平的階段。意義：發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律，一個(gè)是由他律到自律。他律到自律和情緒鑒定，并且提出道德教育必須符合兒童心理的發(fā)展。理論的不足：在于強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知而不是道德，因而不能作為學(xué)校實(shí)施道德教育的根據(jù)。第四節(jié)心理發(fā)展的差異與教育一、智能差異與教育心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人與人之間的智力是存在差異的，這種差異表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：第一，智力類型上的差異。所謂智力包括觀察力、記憶力、思維能力等。智力的類型差異就是指人在觀察力、記憶力、思維能力等方面的類型差異。第二，智力發(fā)展水平上的差異。第三，智力的差異也表現(xiàn)為有些人早熟，有些人晚成。第四，智力由于性別差異也有所不同，但無高低之分。女性嗅覺靈敏，在聲音定位、色彩辨別方面優(yōu)于男性，男性在視覺和辨別方位能力方面較強(qiáng)。女性敘述事情常帶有濃厚的感情色彩，長(zhǎng)于形象思維；男生思維具有廣泛性、靈活性和創(chuàng)造性特點(diǎn)，長(zhǎng)于抽象思維。智力差異產(chǎn)生的原因是很復(fù)雜的。先天的；遺傳素質(zhì)、后天的環(huán)境教育條件和個(gè)人的主觀努力都是影響智力發(fā)展的重要因素，智力的發(fā)展是這些因素交互作用的結(jié)果，所以教育應(yīng)當(dāng)幫助人們揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，充分利用個(gè)人的優(yōu)勢(shì)。二、人格差異與教育心理學(xué)研究人格差異，就是為了在教育和心理治療方面為教師提供心理依據(jù)。人格差異與教育的關(guān)系主要有以下的表現(xiàn)：1.在教學(xué)活動(dòng)中根據(jù)學(xué)生的人格差異，因人施教。內(nèi)向人格的人其心理活動(dòng)是指向于自己內(nèi)心世界的，心理活動(dòng)很少展現(xiàn)于外。相反，外向人格的人其心理活動(dòng)是指向于外的，總愛把內(nèi)心世界展露于外。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，外向?qū)W生偏愛社會(huì)動(dòng)機(jī)，所以教師和家長(zhǎng)的各種獎(jiǎng)勵(lì)措施對(duì)其作用很大；內(nèi)向?qū)W生注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是一種內(nèi)在自發(fā)的、自我激勵(lì)的動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)習(xí)慣上，外向?qū)W生雖然頭腦比較靈活，但比較浮躁，不扎實(shí)。內(nèi)向?qū)W生往往能嚴(yán)格要求自己，學(xué)習(xí)認(rèn)真，持之以恒，其意志的堅(jiān)韌性較強(qiáng)。在學(xué)習(xí)方式上，外向?qū)W生比較喜歡探索性、歸納性、大步驟的知識(shí)講授。內(nèi)向?qū)W生偏好于支持性的、演繹的、小步驟的知識(shí)傳授方式。2.根據(jù)不同的人格特質(zhì)，因勢(shì)利導(dǎo)。膽汁質(zhì)生氣勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血質(zhì)活潑、靈活，但易浮躁，不踏實(shí)，缺乏耐力；粘液質(zhì)冷靜、沉著但易固執(zhí)呆板；抑郁質(zhì)細(xì)心謹(jǐn)慎，見微知著，聰慧過人，但易憂郁，孤僻、羞怯等。對(duì)于膽汁質(zhì)的人來說，教育者要發(fā)揚(yáng)其勇敢進(jìn)取、不屈不撓的優(yōu)點(diǎn)，但要控制其不亂發(fā)脾氣；多血質(zhì)的人，應(yīng)發(fā)揮機(jī)智、靈敏、興趣廣泛的優(yōu)點(diǎn)，但要戒浮躁、粗心；粘液質(zhì)的人，踏實(shí)、頑強(qiáng)、認(rèn)真，但切忌優(yōu)柔寡斷；抑郁質(zhì)的人，細(xì)心、堅(jiān)持，但要克服懦弱、憂郁。面對(duì)批評(píng)，不同氣質(zhì)類型的學(xué)生要防止出現(xiàn)氣質(zhì)的不良反應(yīng)。在家庭教育和學(xué)校教育中，父母和老師出于良好目的，運(yùn)用"批評(píng)"手段是正常的。三、認(rèn)知方式差異與教育（一）認(rèn)知方式認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體所騙愛的信息加工方式。（二）認(rèn)知方式的差異與教育（1）場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存具有場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知方式的人，對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；具有場(chǎng)依存認(rèn)知方式的人，對(duì)物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會(huì)內(nèi)容。場(chǎng)獨(dú)立性、場(chǎng)依存性與學(xué)生的學(xué)習(xí)有著密切的關(guān)系。研究表明，場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生一般偏愛自然科學(xué)、數(shù)學(xué)，且成績(jī)較好，兩者呈顯著正相關(guān)。他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主。場(chǎng)依存性學(xué)生一般較偏愛社會(huì)科學(xué)，他們的學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，他們對(duì)人比對(duì)物更感興趣。場(chǎng)獨(dú)立性者善于運(yùn)用分析的知覺方式，而場(chǎng)依存性者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，他們難以從復(fù)雜的情境中區(qū)分事物的若干要素或組成部分。另外，場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性學(xué)生對(duì)教學(xué)方法也有不同偏好。場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法。反之，場(chǎng)依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，因?yàn)樗麄冃枰處熖峁┩鈦斫Y(jié)構(gòu)，需要教師的明確指導(dǎo)與講解。（2）沉思型與沖動(dòng)型沉思與沖動(dòng)的認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。沉思型學(xué)生在碰到問題時(shí)傾向于深思熟慮，用充足的時(shí)間考慮、審視問題，權(quán)衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個(gè)滿足多種條件的最佳方案，因而錯(cuò)誤較少。而沖動(dòng)型學(xué)習(xí)者則傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息或末對(duì)問題作透徹的分析就倉促作出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯(cuò)誤。研究發(fā)現(xiàn)，沉思型學(xué)生與沖動(dòng)型學(xué)生相比，表現(xiàn)出具有更成熟的解決問題策略，更多地提出不同假設(shè)。而且沉思型學(xué)生能夠較好地約束自己的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿足，此起沖動(dòng)型學(xué)生，更能抗拒誘惑。此外，沉思型與沖動(dòng)型學(xué)生的差別還在于，沉思型學(xué)生往往更易自發(fā)地或在外界要求下對(duì)自己的解答作出解釋；而沖動(dòng)型學(xué)生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時(shí)，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。在學(xué)習(xí)方面，沉思與沖動(dòng)兩種方式存在明顯差異。一般來說，沉思型學(xué)生閱讀成績(jī)好，再認(rèn)測(cè)驗(yàn)及推理測(cè)驗(yàn)成績(jī)也好于沖動(dòng)型學(xué)生，而且在創(chuàng)造性設(shè)計(jì)中成績(jī)優(yōu)秀。相比之下，沖動(dòng)型學(xué)生往往閱讀困難，較多表現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力缺失，學(xué)習(xí)成績(jī)常不理想。不過，在某些涉及多角度的任務(wù)中，沖動(dòng)型學(xué)生則表現(xiàn)較好。（3）輻合型和發(fā)散型輻合型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。而發(fā)散型認(rèn)知方式則是指?jìng)€(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。四、性別差異與教育心理的性別差異主要表現(xiàn)在：認(rèn)知方面的差異研究表明，從13歲開始，男性空間知覺能力明顯優(yōu)于女性。8～9歲男孩在看圖計(jì)算方塊、辨別方向等包含空間能力的測(cè)驗(yàn)中就表現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢(shì)；有些研究認(rèn)為，女性觸覺、嗅覺、痛覺的感受性同于男性，知覺速度較快，對(duì)聲音的辨別、定位及顏色色調(diào)的知覺優(yōu)于男性，而男性在接受外來信息時(shí)，發(fā)達(dá)的視覺通道彌補(bǔ)了其他通道的不足。男女記憶方面的優(yōu)勢(shì)不同，女性機(jī)械記憶能力強(qiáng)，短時(shí)記憶廣度超過男性；男性的理解記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶優(yōu)于女性。男女的思維發(fā)展總體上是平衡的，但不同年齡階段發(fā)展速度及水平不一致，學(xué)齡前女孩略高于男孩，差異不顯著，小學(xué)到初一差異逐漸明顯。初二以后，男孩思維發(fā)展速度迅速趕上并超過女孩，并出現(xiàn)明顯的具有兩性特色的思維優(yōu)異發(fā)展的差異。女性傾向于形象思維和思維的藝術(shù)型，男性傾向于抽象思維或思維的抽象型。在思維能力諸因素上也存在性別差異，事的比較能力男性優(yōu)于女性；計(jì)算成績(jī)女性優(yōu)于男性。由于認(rèn)知方面的性別差異，從12歲起男性的數(shù)學(xué)能力明顯優(yōu)于女性。言語發(fā)展的差異從嬰兒期到青春前期，女孩言語發(fā)展一直優(yōu)于男孩，在包括接受性和創(chuàng)造性言語任務(wù)及需要高水平言語能力的任務(wù)中，女孩得分均高于男孩。女性口頭言語有明顯的流暢性、情感性，很少有口吃等言語缺陷，男性的言語表達(dá)具有較強(qiáng)的邏輯性和哲理性。行為差異從2～5歲左右開始，男孩在社會(huì)性游戲中就表現(xiàn)出比女孩更大的身體侵犯性和言語侵犯性。男性的行為常易受情感支配，缺乏自制力而具有沖動(dòng)性。心理的性別差異是遺傳的生物學(xué)因素和后天的環(huán)境、教育因素相互作用的結(jié)果。環(huán)境和教育對(duì)性別差異的形成起決定性作用，因?yàn)樾睦淼男詣e差異是男女兩性在社會(huì)化過程中逐漸形成的現(xiàn)實(shí)差異，環(huán)境和教育可以擴(kuò)大、縮小、甚至消降遺傳因素對(duì)性差的影響。由于社會(huì)歷史的原因和現(xiàn)實(shí)的原因，男女社會(huì)地位的差異、家庭分工的不同以及傳統(tǒng)觀念和偏見，使家長(zhǎng)在給男女兒童選擇玩具、取名字、服飾打扮、養(yǎng)育方式上有所區(qū)別，影響了兒童對(duì)自己角色行為的性別定型。對(duì)男女兒童不同的教育要求，不正確的教學(xué)方法，對(duì)性別差異起了強(qiáng)化的作用。由于每個(gè)兒童所接受的環(huán)境和教育影響不同，男女心理發(fā)展的總體性差并不一定在每一個(gè)體身上表現(xiàn)出來，因此，提供良好的環(huán)境條件和施行科學(xué)的、正確的教育，可以使男女兩性在心理發(fā)展中充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，克服劣勢(shì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展。第三章學(xué)習(xí)及其理論解釋第一節(jié)學(xué)習(xí)的一般概述一、學(xué)習(xí)的基本含義“學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能比較持久的變化?！薄皩W(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化。”首先，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗(yàn)引起的；其次，只有當(dāng)個(gè)體在經(jīng)驗(yàn)的作用下發(fā)生了行為上的變化，才能認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生了；第三，只有當(dāng)行為的變化是由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)所導(dǎo)致的，才能視為學(xué)習(xí)；第四，學(xué)習(xí)是一個(gè)廣泛的概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動(dòng)物也存在。題：下列心理現(xiàn)象中，屬于學(xué)習(xí)的是1.兒童進(jìn)入青春期之后的變聲2.運(yùn)動(dòng)員吃了興奮劑以后成績(jī)提高3.成人每天按時(shí)吃飯.睡覺4.近朱者赤，近墨者黑答案：4.近朱者赤，近墨者黑二、學(xué)習(xí)的分類體系（一）加涅的學(xué)習(xí)分類按學(xué)習(xí)水平分：1.信號(hào)學(xué)習(xí)外界出現(xiàn)一個(gè)信號(hào)，然后做出一個(gè)反映時(shí)間久了就會(huì)對(duì)一個(gè)固定的反映。2.刺激-反映學(xué)習(xí)（S-R的學(xué)習(xí)）3.連鎖學(xué)習(xí)就把前面的刺激反映，本來只有一個(gè)刺激，一個(gè)反映就串起來串成一連串，然后比較復(fù)雜。4.語言聯(lián)想學(xué)習(xí)其實(shí)也是刺激反映，只不過對(duì)你的刺激不是圖象，也不是事物而是語言。5.辨別學(xué)習(xí)對(duì)多種刺激有很多吸引發(fā)生的時(shí)候?qū)λ龀龅牟煌姆从场?.概念學(xué)習(xí)7.規(guī)則的學(xué)習(xí)是由兩個(gè)或者兩個(gè)以上的概念構(gòu)成了一個(gè)規(guī)則。8.解決問題的學(xué)習(xí)按學(xué)習(xí)結(jié)果分類：1.言語信息的學(xué)習(xí)2.智慧技能的學(xué)習(xí)3.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他的注意，學(xué)習(xí)。記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。4.態(tài)度的學(xué)習(xí)5.運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)（二）布魯姆的學(xué)習(xí)分類1.認(rèn)知①知識(shí)：對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單回憶②理解：能解釋所學(xué)的知識(shí)③應(yīng)用：在特殊情況下使用概念和規(guī)則④分析：區(qū)別和了解事物的內(nèi)部聯(lián)系⑤綜合：把思想重新綜合為一種新的完整的思想，產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)⑥評(píng)價(jià)：根據(jù)內(nèi)部的證據(jù)或外部的標(biāo)準(zhǔn)作出判斷2.情感3.動(dòng)作技能三、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類根據(jù)兩個(gè)維度，對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，是接受還是發(fā)現(xiàn)，另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，即機(jī)械的和有意義的。四、國內(nèi)學(xué)者的分類1.知識(shí)的學(xué)習(xí)2.技能學(xué)習(xí)（含智力智能）3.道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)第二節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論一、經(jīng)典性條件作用說（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用說提出者：巴甫洛夫定義：所謂經(jīng)典條件反射，就是一種刺激替代過程，即由一個(gè)新的，中性的刺激（稱為條件刺激，CS）替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無條件刺激（UCS）。由于條件刺激（CS）引發(fā)的反應(yīng)，就稱為條件反應(yīng)。五條規(guī)律：習(xí)得律，消退律，泛化律，分化律，高級(jí)條件作用律實(shí)驗(yàn)：他在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀察了狗的唾液分泌，即對(duì)食物的一種反應(yīng)特征。他的實(shí)驗(yàn)方法是，把食物顯示給狗，并測(cè)量其唾液分泌。在這個(gè)過程中，他發(fā)現(xiàn)如果隨同食物反復(fù)給一個(gè)中性刺激，即一個(gè)并不自動(dòng)引起唾液分泌的刺激，如鈴響，這狗就會(huì)逐漸“學(xué)會(huì)”在只有鈴響，但沒有食物的情況下分泌唾液。一個(gè)原是中性的刺激，與一個(gè)原來就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使動(dòng)物學(xué)會(huì)對(duì)那個(gè)中性刺激做出反應(yīng)，這就是經(jīng)典性條件反射的基本內(nèi)容。條件反射的情境涉及四個(gè)事項(xiàng)，兩個(gè)屬于刺激，兩個(gè)屬于機(jī)體的反應(yīng)。一個(gè)是中性刺激，它在條件反射形成之前，并不引起預(yù)期的.需要學(xué)習(xí)的反應(yīng)。這是條件刺激（ＣＳ），第二個(gè)刺激是無條件刺激（ＵＣＳ）。它在條件反射形成之前就能引起預(yù)期的反應(yīng)。對(duì)于無條件刺激的唾液分泌反應(yīng)，叫做無條件反應(yīng)（ＵＣＲ）。由于條件反射的結(jié)果而開始發(fā)生的反應(yīng)叫做條件反應(yīng)（ＣＲ）。當(dāng)兩個(gè)刺激緊接著（在空間和時(shí)間上相近），反復(fù)地出現(xiàn)，就形成條件反射。主要規(guī)律：（1）習(xí)得、強(qiáng)化、消退有機(jī)體對(duì)條件刺激和無條件刺激之間的聯(lián)系的獲得階段稱為條件反射的習(xí)得階段。這階段必須將條件刺激和無條件刺激同時(shí)或近于同時(shí)地多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系，這就是條件反射的習(xí)得。這種條件刺激與無條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合就稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。如果反應(yīng)行為得不到無條件刺激的強(qiáng)化，即使重復(fù)條件刺激，有機(jī)體原先建立起條件反射也將會(huì)減弱并且消失，這稱之為條件反射的消退。（2）泛化指條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)，這稱之為條件反射的泛化。（3）分化（辨別）分化是與泛化互補(bǔ)的過程。是對(duì)刺激的差異的不同反應(yīng)，即只對(duì)特定刺激給予強(qiáng)化，而對(duì)引起條件反射泛化的類似刺激不予強(qiáng)化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。（4）高級(jí)條件作用由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個(gè)中性刺激條件化的過程，叫做高級(jí)條件作用。（二）華生的行為主義華生，是美國第一個(gè)將巴甫洛夫的研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)的人。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。除了出生時(shí)具有的幾種反射和情緒反應(yīng)以外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)(即S-R聯(lián)結(jié))而形成。二、操作性條件作用說（一）桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說桑代克最初研究學(xué)習(xí)問題是從各種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)開始，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的實(shí)驗(yàn)。箱內(nèi)有某種開門的設(shè)施：一圈金屬繩.一個(gè)把柄或一個(gè)旋紐。貓碰巧抓到這種開門設(shè)施，門便啟開，貓得以逃出并能吃到箱子附近放置的魚。第二次.第三次……貓一次比一次熟練，一次比一次更快地打開門，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)。因此，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)；人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：1.準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。2.練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。3.效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。得出：獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素。（二）斯金納的操作性條件作用說1.經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類斯金納在桑代克的迷籠基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了斯金納箱。箱內(nèi)伸出一橫桿，下面有一個(gè)食物盤，只要壓橫桿就會(huì)有食物滾出，一只饑餓的白鼠被關(guān)進(jìn)去，在不安得亂跑的過程中，偶然碰到橫桿，吃到食物，以后它又壓，速率越來越快。由此斯金納發(fā)現(xiàn)有機(jī)體做出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。通過大量的實(shí)驗(yàn)研究，斯金納認(rèn)為人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性行為，又稱引發(fā)反應(yīng)；操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反應(yīng)。2.操作性條件作用的規(guī)律（1）正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化有兩類，一類是當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化另一類是當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失或減少時(shí)，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是消極強(qiáng)化。（2）逃避條件作用與回避條件作用當(dāng)厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，則該反應(yīng)在以后的類似情景中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為“逃避條件作用”。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體自發(fā)的作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情景中發(fā)生的概率也會(huì)增加。這類條件作用則稱“回避條件作用”。（3）懲罰與消退當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，叫做“懲罰”。懲罰與消極強(qiáng)化不同。消極強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除，來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。（4）程序教學(xué)與行為矯正程序教學(xué)是通過教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法。他把一門課程學(xué)習(xí)的總目標(biāo)分為幾個(gè)單元，再把每個(gè)單元分為許多小步子。學(xué)生在學(xué)完每一步驟的課程之后，就會(huì)馬上知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，既能得到及時(shí)強(qiáng)化，然后按順序進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元。行為矯正：通過強(qiáng)化可以塑造兒童的良好行為，通過消退可以消除兒童的不良行為，即通過不予強(qiáng)化來減少某類行為的發(fā)生。孩子的許多無理取鬧的行為實(shí)際上是學(xué)習(xí)的結(jié)果，父母的無端讓步實(shí)際上正起著強(qiáng)化不良行為的作用。三、觀察學(xué)習(xí)理論人的許多知識(shí)、技能，社會(huì)規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來自間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)。（一）班杜拉的早期研究和經(jīng)典實(shí)驗(yàn)在早期的一項(xiàng)研究中，班杜拉及其合作者發(fā)現(xiàn)，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。在后來的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結(jié)束后，第一組兒童看到成人被表揚(yáng)，第二組看到成人被批評(píng)，第三組既不表揚(yáng)也不批評(píng)。然后，再把兒童帶到實(shí)驗(yàn)室，里面有成人攻擊過的對(duì)象。結(jié)果發(fā)吸納，榜樣受獎(jiǎng)組兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組句中。這說明，榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。為此實(shí)驗(yàn)人員又以糖果為獎(jiǎng)勵(lì)，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現(xiàn)出來。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對(duì)攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。（二）觀察學(xué)習(xí)的基本過程與條件學(xué)習(xí)過程受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程的影響。就是注意過程調(diào)解者。觀察者對(duì)釋放活動(dòng)的探索和知覺。保持過程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為符號(hào)形成內(nèi)部標(biāo)針。動(dòng)作在線過程是以內(nèi)部標(biāo)針為指導(dǎo)，作出反映。動(dòng)機(jī)過程決定所習(xí)得的行為是否也要表現(xiàn)出來。1.注意過程影響注意的因素有：（1）榜樣行為的特性（2）榜樣的特征（3）觀察者的特點(diǎn)2.保持過程保持過程有賴于表象系統(tǒng).語言系統(tǒng)，有時(shí)還有動(dòng)作演練。3.動(dòng)作再現(xiàn)過程觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過程是把符號(hào)性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨?。一個(gè)人即使充分意識(shí)到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有適當(dāng)?shù)膭?dòng)作能力，個(gè)體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個(gè)條件。4.動(dòng)機(jī)過程動(dòng)機(jī)過程包括外部強(qiáng)化.替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。如果按照榜樣行為行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不會(huì)導(dǎo)致無獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強(qiáng)化。其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗(yàn)到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的，即學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)是受替代強(qiáng)化影響的。自我強(qiáng)化是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測(cè)自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。實(shí)踐意義：在實(shí)際德育工作中，教師應(yīng)該注意為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)資源和借鑒的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)。對(duì)好的行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，為錯(cuò)誤的行為給予批評(píng)。從而利用強(qiáng)化。代表了聯(lián)結(jié)派的這個(gè)學(xué)說，學(xué)習(xí)方面的理論。巴甫洛夫華生第三節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論一、早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（一）格式塔學(xué)派的完形-頓悟說完形-頓悟說是由德國的格式塔心理學(xué)派提出的一種學(xué)習(xí)的理論。格式塔心理學(xué)又稱完形心理學(xué)，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。1913－1917年，苛勒在德國對(duì)黑猩猩學(xué)習(xí)和解決問題進(jìn)行了許多研究，由此認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的，以此與桑代克的嘗試錯(cuò)誤說相對(duì)抗。1.苛勒的實(shí)驗(yàn)在苛勒的實(shí)驗(yàn)中，著名的有“疊箱實(shí)驗(yàn)”、“接竹竿實(shí)驗(yàn)”。在接竹竿實(shí)驗(yàn)中，苛勒將黑猩猩關(guān)在一個(gè)籠子里面，籠子里有兩根能夠接起來的竹竿，在籠子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必須把這兩根竹竿接起來。黑猩猩被關(guān)在籠子里面之后，它先用手去夠香蕉，用一根竹竿夠香蕉，經(jīng)過這樣的嘗試之后，黑猩猩不能得到香蕉，這時(shí)黑猩猩就會(huì)停下來，看看外面的香蕉（目標(biāo)物），把兩根竹竿在手里擺弄，偶然地使兩根竹竿接了起來，它就會(huì)很快地用接起來的竹竿去得到食物。黑猩猩很高興自己“發(fā)明”，不斷重復(fù)著這一獲得香蕉的方式。2.完形-頓悟說的主要觀點(diǎn)（1）學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟的過程，是個(gè)體利用自身的智慧與理解力對(duì)情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯(cuò)誤的過程。頓悟往往跟隨在一個(gè)階段的嘗試與錯(cuò)誤之后發(fā)生，但這種行為不像桑代克所描述的那樣，而更相似于一種“行為假設(shè)”的程序，動(dòng)物在試驗(yàn)了這些假設(shè)以后，便會(huì)拋棄它們，它往往是頓悟的前奏。所謂頓悟就是動(dòng)物突然覺察到問題解決的辦法，是動(dòng)物領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作該怎樣進(jìn)行，領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情景、特別是和目的物之間的關(guān)系。動(dòng)物只有在清楚地認(rèn)識(shí)到整個(gè)問題情境中各種成分之間的關(guān)系時(shí)，頓悟才可能發(fā)生。（2）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形德文“gestalt”的音譯為格式塔，這個(gè)單詞在德文中具有“形”、“式”、“完整”等意思，一般把它翻譯為“完形”。所以格式塔心理學(xué)也稱完形心理學(xué)。在關(guān)于學(xué)習(xí)的看法上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形，認(rèn)為人心對(duì)環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時(shí)，有機(jī)體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，就會(huì)有一種渡過這種缺口、彌補(bǔ)缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動(dòng)就是學(xué)習(xí)。（3）刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識(shí)為中介對(duì)于刺激與反應(yīng)或環(huán)境與行為之間的關(guān)系，格式塔與連接注意或行為主義的理解都是不同的。格式塔認(rèn)為他們的關(guān)系是間接的，是以意識(shí)為中介的，用公式表示的話是三項(xiàng)式,即：S-O-R；而后者的理解是直接的，不存在意識(shí)的中介作用，其公式是一個(gè)二項(xiàng)式，即：S-R。這是二者的根本分歧所在。優(yōu)點(diǎn)：作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)先驅(qū)的格式塔心理學(xué)，是在批判構(gòu)造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，把研究對(duì)象確定為知覺思維的心理現(xiàn)象。主張研究意識(shí)，這在當(dāng)時(shí)是難人可貴的，為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究提供了心理學(xué)的來源。缺點(diǎn)：企圖用動(dòng)物來完全解說人類的學(xué)習(xí)，否認(rèn)嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)形式，夸大了動(dòng)物的意義。（二）托爾曼的認(rèn)知-目的說托爾曼（E.C.Tolman）是美國加利福尼亞大學(xué)教授，曾任美國心理學(xué)會(huì)主席。托爾曼認(rèn)為自己是一名行為主義者。他堅(jiān)持主張理論要用完全客觀的方法檢驗(yàn)。然而許多人認(rèn)為他是研究動(dòng)物學(xué)習(xí)行為最有影響的認(rèn)知主義者。受格式塔學(xué)派的影響，他強(qiáng)調(diào)行為的整體性。他認(rèn)為整體行為是指向一定目的的，而有機(jī)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段。他不同意把情境（刺激）與反應(yīng)之間看成是直接的聯(lián)系，即S--R。他提出“中介變量”的概念，認(rèn)為中介變量是介于實(shí)驗(yàn)變量和行為變量之間并把二者聯(lián)系起來的因素。具體說，中介變量就是心理過程，由心理過程把刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)起來。因此S--R的公式應(yīng)S--O--R，O即代表中介變量。他的學(xué)習(xí)理論就是從上述觀點(diǎn)出發(fā)，通過對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)行為全過程的考察而提出的。1.托爾曼認(rèn)知-目的說的基本觀點(diǎn)（1）學(xué)習(xí)是有目的的托爾曼認(rèn)為動(dòng)物學(xué)習(xí)是有目的的，其目的就是獲得食物。動(dòng)物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的，是指向食物的，學(xué)習(xí)就是期望的獲得。所以學(xué)習(xí)是有目的的，不是盲目的行為。（2）對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑托爾曼認(rèn)為有機(jī)體在達(dá)到目的的過程中，會(huì)遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認(rèn)知這條件，才能克服困難，達(dá)到目的。所以，對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑。（托爾曼用“符號(hào)”代表有機(jī)體對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知。）學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地、機(jī)械的形成運(yùn)動(dòng)反映，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)，形“認(rèn)知地圖”。所謂認(rèn)知地圖是動(dòng)物在頭腦中形成的對(duì)環(huán)境的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系等信息。這是個(gè)較模糊的概念?？傊康暮驼J(rèn)知是托爾曼學(xué)習(xí)理論中的兩個(gè)重要中介變量，所以稱他的學(xué)習(xí)理論為認(rèn)知-目的說。2.對(duì)托爾曼認(rèn)知-目的說的評(píng)價(jià)（1）托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應(yīng)之間的心理過程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、目的、期望等在學(xué)習(xí)中的作用，是個(gè)進(jìn)步，應(yīng)給予肯以定。（2）托爾曼理論中的一些術(shù)語，如"認(rèn)知地圖"沒有明確地界定；對(duì)人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)也沒有從本質(zhì)上進(jìn)行區(qū)分因而是機(jī)械主義的，這使得他的理論不能成為一個(gè)完整的合理的體系。二、布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說布魯納(J.S.Bluner,1915－)是當(dāng)代美國著名的教育心理學(xué)家，他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成中的重要作用，從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)以及教學(xué)等方面進(jìn)行了全面闡述。（一）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)布魯納反對(duì)行為主義學(xué)習(xí)觀，主張認(rèn)知學(xué)習(xí)觀。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，不論是認(rèn)識(shí)一種樣式、掌握一個(gè)概念、解決一個(gè)問題，還是發(fā)明一個(gè)科學(xué)理論，對(duì)學(xué)生來說都是一個(gè)主動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)者通過把新獲得的信息和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，進(jìn)而積極地構(gòu)成他的知識(shí)體系。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為就是編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，認(rèn)為一切知識(shí)都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織的。這種各部分存在聯(lián)系的知識(shí)，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張應(yīng)該給學(xué)生一些具體的東西，以便他們發(fā)現(xiàn)自己的編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)：是人們對(duì)環(huán)境中的信息加以分組和組合的方式，并且是不斷變化和重組的。它的一個(gè)重要特征是對(duì)相關(guān)的事物類別做出層次結(jié)構(gòu)的安排。2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程布魯納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程”。這三個(gè)過程是：①新知識(shí)的獲得；②知識(shí)的轉(zhuǎn)化；③知識(shí)的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過程，學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得過程，這種新知識(shí)可能是學(xué)生以前知識(shí)的精煉，或者和學(xué)生以前的知識(shí)相違背。不管新舊知識(shí)的關(guān)系如何，通過新知識(shí)的獲得都會(huì)使已有的知識(shí)進(jìn)一步提高。學(xué)習(xí)涉及到知識(shí)的轉(zhuǎn)化，通過轉(zhuǎn)化，以不同的方式把新獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)化為另外的形式，以適應(yīng)新的任務(wù)，從而學(xué)到更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評(píng)價(jià)，可以核對(duì)我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，運(yùn)用得是否合理。因此，知識(shí)的評(píng)價(jià)通常包含對(duì)知識(shí)合理性進(jìn)行判斷。布魯納認(rèn)為,學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此,教師應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含的要素,采取有效措施幫助學(xué)生通過獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)去掌握新知識(shí)，從而使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)。（二）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀1.教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)在關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)中，布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性。在教學(xué)的觀點(diǎn)中，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是指一門學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本的態(tài)度和方法。學(xué)生掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就能夠把該學(xué)科看作為一個(gè)相互聯(lián)系的整體，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶學(xué)科的知識(shí)，提高學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，兒童早期學(xué)習(xí)學(xué)科的基本原理，還可以促進(jìn)智慧的發(fā)展。2.掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則①動(dòng)機(jī)原則。布魯納認(rèn)為，幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。他認(rèn)為兒童具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：第一，好奇的內(nèi)驅(qū)力。第二，勝任的內(nèi)驅(qū)力。第三，互惠的內(nèi)驅(qū)力。布魯納認(rèn)為，以上這三種基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)都具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用，其效應(yīng)不是短暫的，而是長(zhǎng)期的。②結(jié)構(gòu)原則。布魯納通過對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究發(fā)現(xiàn)，人有三種表征系統(tǒng)，這三種表征系統(tǒng)也是人成功地理解知識(shí)的手段。動(dòng)作表象是憑借動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)的，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí)的，以感知材料為基礎(chǔ)；符號(hào)再現(xiàn)表象是借助語言進(jìn)行學(xué)習(xí)的，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語言，憑借邏輯推導(dǎo)就能進(jìn)行。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以通過這三種表象形式進(jìn)行教學(xué)呈現(xiàn)，為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師選用哪種呈現(xiàn)形式應(yīng)考慮到學(xué)生的年齡、知識(shí)、背景和學(xué)科的性質(zhì)。③序列原則，或稱程序原則。布魯納認(rèn)為，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過一系列有條不紊的陳述問題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高學(xué)生知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的序列，它們對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，有難有易，不存在對(duì)所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一序列。而且在特定的條件下，任何具體的序列總是取決于許多不同的因素，包括過去所學(xué)的知識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)和個(gè)別差異等，因此，安排序列必須考慮兒童智力發(fā)展的歷程，考慮學(xué)生處理信息能力的局限性。④強(qiáng)化原則。為了提高學(xué)習(xí)的效率，學(xué)習(xí)者必須獲得反饋，直到學(xué)習(xí)結(jié)果如何。這種反饋對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起著強(qiáng)化作用。因此，教學(xué)規(guī)定適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。除了強(qiáng)化時(shí)間的安排以外，要想強(qiáng)化有用，反饋必須被學(xué)生所理解。同時(shí)布魯納也認(rèn)為，教學(xué)是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促進(jìn)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者不能老是依賴教師的強(qiáng)化，必須逐漸地形成自我矯正的能力。（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)就是“用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式?！苯虒W(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者?！卑l(fā)現(xiàn)法的一般步驟是：（1）提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；（2）使學(xué)生對(duì)問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；（3）提供解決問題的各種假設(shè)；（4）協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用作結(jié)論的資料；（5）組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；（6）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決。教師的作用在于：（1）鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；（2）激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；（3）幫助學(xué)生尋找新問題與已知知識(shí)的聯(lián)系；（4）訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力；（5）協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；（6）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。三、奧蘇伯爾的有意義接受說奧蘇伯爾是和布魯納同時(shí)代的美國著名教育心理學(xué)家。他曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。（一）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件1.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所謂有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識(shí)之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強(qiáng)加的，是新知識(shí)和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。2.意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生即受客觀條件（學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)）的影響，也受主觀條件（學(xué)習(xí)者自身因素）的影響。從客觀條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系。也就是說，一來，材料必須具有邏輯意義，是學(xué)生可以從心理上理解；二來，材料應(yīng)該是在學(xué)生學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的，符合學(xué)生的心理年齡特征和知識(shí)水平，學(xué)生可以通過理解去獲得知識(shí)所具有的意義。從主觀條件看，主要包括三點(diǎn):首先，學(xué)習(xí)者要有意義學(xué)習(xí)的心向或傾向性，也就是說，面對(duì)有邏輯意義的材料學(xué)習(xí)者必須想著要進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，而不是只想死記硬背。其次，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有和新知識(shí)有關(guān)的、相應(yīng)的適當(dāng)觀念，這是理解新知識(shí)、使新、舊知識(shí)產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎(chǔ)。第三、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。（二）認(rèn)知同化理論也稱認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論，所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想起的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。因此要促成新教材的學(xué)習(xí)，首先要加強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新教材有關(guān)的觀念。同上面所說，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時(shí)，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。認(rèn)知同化理論的核心就是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于它們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。當(dāng)有意學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，也就是新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念發(fā)生相互作用時(shí)，這種作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義的同化。（三）接受學(xué)習(xí)的界定與評(píng)價(jià)1.接受學(xué)習(xí)的界定接受學(xué)習(xí)是教師通過直接呈現(xiàn)或傳授知識(shí)及其意義，學(xué)生通過新、舊知識(shí)之間的相互作用來獲得新知識(shí)。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，它是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學(xué)習(xí)。在接受學(xué)習(xí)中，教師所呈現(xiàn)的新知識(shí)大多數(shù)都是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，學(xué)生主要通過利用和這些新知識(shí)有關(guān)的、認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有的舊知識(shí)去同化它們，通過這種同化或稱相互作用去理解新知識(shí)的意義。接受學(xué)習(xí)的基本心理過程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念；然后找到新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定點(diǎn)作用的觀念之間的相同點(diǎn)；最后，找到新舊知識(shí)之間的不同點(diǎn)，使新舊知識(shí)之間形成明顯的、清晰的區(qū)別，并在積極的思維過程中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷分化，系統(tǒng)化。2.先行組織者奧蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了先行組織者的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的在于為新的學(xué)習(xí)任務(wù)和舊知識(shí)之間搭建一座橋梁，為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。評(píng)價(jià)：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)，以及先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的主要途徑。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快地在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)。而且這樣獲得的知識(shí)是系統(tǒng)、完整和精確的。這對(duì)反對(duì)布魯納不問學(xué)生實(shí)際的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是有積極意義的，但是接受學(xué)習(xí)的含義同樣很模糊，對(duì)其評(píng)價(jià)也有夸大之處，因而也是不完備的科學(xué)理論。四、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程，這些過程可以分為若干階段，每個(gè)階段需要不同的信息加工。在各加工階段發(fā)生的事情，稱為學(xué)習(xí)的事件，主要表現(xiàn)為學(xué)生的內(nèi)部過程。與此相應(yīng)，教學(xué)過程要依據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要對(duì)學(xué)習(xí)過程發(fā)生影響。因此，教學(xué)階段應(yīng)該與學(xué)習(xí)階段相吻合。在每一教學(xué)過程發(fā)生的事情稱為教學(xué)的事件，是學(xué)習(xí)的外部條件，教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。教學(xué)的藝術(shù)就在于使學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件相匹配。（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計(jì)算機(jī)工作的原理，并結(jié)合人對(duì)信息加工的特點(diǎn)提出來的，信息加工的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成的，即信息的三級(jí)加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)（見下圖），它主要用來說明人的學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。1.信息的三級(jí)加工我們每時(shí)每刻都在接受來自環(huán)境的各種刺激，這些刺激首先到達(dá)我們的各種感覺器官（或感受器），從而推動(dòng)感受器并把它轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，這種信息就可能進(jìn)入感覺登記。這一階段是對(duì)信息非常短暫的記憶貯存，也是對(duì)信息最初和最簡(jiǎn)單的加工，往往被稱為感覺記憶或瞬時(shí)記憶。被知覺登記的信息很快就會(huì)進(jìn)入短時(shí)記憶，這種信息主要是視覺的或聽覺的。短時(shí)記憶的信息可以持續(xù)二三十秒鐘，由于短時(shí)記憶的容量有限，一般只能貯存七個(gè)左右的信息組塊，新信息的進(jìn)入就會(huì)擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復(fù)述策略，復(fù)述就成為促進(jìn)信息保持并能順利地進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的重要前提條件，短時(shí)記憶是信息的第二級(jí)加工，也是信息加工的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。經(jīng)過復(fù)述的信息就能夠進(jìn)入第三級(jí)加工，即長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶被認(rèn)為是一個(gè)永久性的信息貯存庫，其信息的容量也是非常巨大的。信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶后，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即信息經(jīng)過了編碼的過程。儲(chǔ)存信息的目的是為了應(yīng)用，運(yùn)用這些信息去解決各種問題。當(dāng)使用信息時(shí)，我們就會(huì)到長(zhǎng)時(shí)記憶中去搜尋，這一過程稱之為提取。而提取的關(guān)鍵是檢索，被提取的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。2.期望事項(xiàng)和執(zhí)行控制在圖左上方所標(biāo)示的執(zhí)行控制和期望事項(xiàng)，是信息加工過程另外兩個(gè)重要的系統(tǒng)。期望事項(xiàng)是指人對(duì)信息加工所想要達(dá)到的目標(biāo)，主要指動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，正因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望，他才能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行深入加工，才能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)，來自于教師的各種反饋才具有強(qiáng)化作用，而反饋又進(jìn)一步肯定和增強(qiáng)了學(xué)生的期望。執(zhí)行控制系統(tǒng)主要是指在信息加工過程中決定哪些信息從感覺記憶進(jìn)入短時(shí)記憶，如何通過復(fù)述使信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，如何對(duì)信息進(jìn)行編碼，采用何種信息提取的策略等等，相當(dāng)于加涅所說的認(rèn)知策略。（二）學(xué)習(xí)階段與教學(xué)設(shè)計(jì)從以上的描述可以看到，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)信息加工的過程，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的，主要表現(xiàn)為內(nèi)部過程，而這種內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件是緊密地聯(lián)系在一起的，通過教學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)就能夠有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)事件的發(fā)生，促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)部過程。那么學(xué)習(xí)事件和教學(xué)事件如何一一對(duì)應(yīng)呢？為了進(jìn)行分析，加涅把學(xué)習(xí)過程分為八個(gè)階段，教學(xué)設(shè)計(jì)與之一一對(duì)應(yīng)：1.動(dòng)機(jī)階段有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段，因此在教學(xué)中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的誘因動(dòng)機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)是借助學(xué)生內(nèi)心的期望產(chǎn)生的。這一階段的教學(xué)原則是：在學(xué)生自己沒有產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望需要學(xué)生自己領(lǐng)會(huì)形成。為了幫助學(xué)生，教師能做的只是告訴學(xué)生學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)。2.領(lǐng)會(huì)階段有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過程就是選擇性知覺。這一階段，教學(xué)的目的就是要讓學(xué)生有效地進(jìn)行選擇性知覺，也就是注意到該注意的學(xué)習(xí)內(nèi)容。3.習(xí)得階段當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識(shí)。而習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行直接編碼后貯存在短時(shí)記憶里，然后把他們?cè)龠M(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶中。在習(xí)得階段，教師的主要任務(wù)就是給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。4.保持階段學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的貯存階段。在教學(xué)上，教師主要是避免相似的刺激同時(shí)出現(xiàn)，減少干擾的可能性。5.回憶階段學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必須的一環(huán)。教師可以利用各種方式是學(xué)生得到提取線索，但最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┚€索，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)上最重要的是強(qiáng)化信息的保持，使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。6.概括階段學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個(gè)概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。教師必須讓學(xué)生在不同的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生掌握和概括其中的原理。7.作業(yè)階段只有通過作業(yè)才能反應(yīng)學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個(gè)重要功能是反饋；同時(shí)，通過作業(yè)學(xué)生看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。8.反饋階段反饋是學(xué)習(xí)的最后階段，其實(shí)質(zhì)是一種強(qiáng)化，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點(diǎn)頭、微笑等。此外，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過的概念和規(guī)則，知道自己答案是正確的。第四節(jié)學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論一、建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向（一）思想淵源建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：客觀主義--分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察；環(huán)境主義--環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強(qiáng)化--人們行為的結(jié)果影響著后繼的行為。反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)及形成連鎖，教育者的目標(biāo)就是在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)就是在這個(gè)傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者相同的理解。認(rèn)知主義者，如信息加工論，基本上還是采用了客觀主義傳統(tǒng)，認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體、客觀實(shí)體的特征及客觀事物之間的關(guān)系構(gòu)成的。與行為主義不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和布魯納的思想中已經(jīng)有