凸顯育人導(dǎo)向的英文小說自主閱讀單的設(shè)計與思考

引言英文小說能夠為學(xué)生提供地道的語言材料、豐富的語境和文化背景知識，能夠讓他們在愉悅的閱讀體驗中感受語言、發(fā)現(xiàn)語言、理解語言和習(xí)得語言（許穎2021）。教師應(yīng)為學(xué)生提供課外閱讀的環(huán)境、資源和方法，創(chuàng)設(shè)良好的課外閱讀氛圍，幫助他們在閱讀中得到全方位的發(fā)展（教育部2022）。英文小說作為教材的有益補充，彌補了教材體裁單一、主題不全、內(nèi)容過時、語言機械、脫離現(xiàn)實的不足，通過課內(nèi)閱讀與課外閱讀、精讀與泛讀、導(dǎo)讀與自讀相結(jié)合，最終實現(xiàn)英語課程的育人藍圖。一、自主閱讀單設(shè)計中存在的問題在實際操作過程中，教師發(fā)現(xiàn)自主閱讀單在設(shè)計中存在的一些問題。（一）重語言知識積累，輕綜合運用能力受制于應(yīng)試教育的巨大慣性和大一統(tǒng)的管理體制（韓寶成2018），教師往往使用摘抄好詞好句的形式輔助學(xué)生積累詞匯或詞塊，這種缺乏語境的機械形式導(dǎo)致他們產(chǎn)生抵觸心理和厭煩情緒，降低了閱讀體驗中的愉悅感，更無法真實反饋他們的實際語言運用能力。（二）重表層信息提取，輕深層思維提升大部分英文小說具有篇幅綿長、情節(jié)曲折、人物關(guān)系復(fù)雜、語言知識豐富、文化內(nèi)涵深遠的特點。為了引導(dǎo)學(xué)生緊跟故事的發(fā)展走向，追蹤人物的經(jīng)歷感受，教師往往引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注事實性的表層信息和細節(jié)信息（蔣京麗2018），尤以單項選擇試題的形式檢測他們的理解程度和掌握情況。閱讀單中設(shè)計的問題多指向同一思維層面，對批判性思維和創(chuàng)造性思維的關(guān)注尤為不足。（三）重片段情節(jié)梳理，輕完整意涵探尋大多數(shù)教師習(xí)慣對教材中短小的閱讀材料進行“精耕細作”，卻不知道如何開展整本書的閱讀教學(xué)（馬德利2020）。教師往往將課堂中早已模式化的閱讀教學(xué)流程（即課前熱身—讀前預(yù)測—讀中詳解—讀后拓展）運用于英文小說各章節(jié)的閱讀，忽略了英文小說的體裁特點、語言特征、寫作目的和信息組織方式，人為地割裂整本書的閱讀體驗與感受。缺少整本書主題意義探究的問題鏈設(shè)計的現(xiàn)象在自主閱讀單中屢見不鮮。（四）重教師整體評價，輕學(xué)生反思遷移在閱讀教學(xué)中，教師往往為節(jié)約時間推進閱讀進度，大多采用師評與組評相結(jié)合，以及終結(jié)性評價為主、過程性評價為輔的方式進行整體評價。多元評價主體和多樣評價方式的缺失導(dǎo)致教師與學(xué)生疲于應(yīng)付教學(xué)任務(wù)，以及學(xué)生在脫離教師指導(dǎo)后，無法建立閱讀興趣、鞏固閱讀策略、培養(yǎng)閱讀習(xí)慣、形成閱讀素養(yǎng)。二、自主閱讀單設(shè)計原則（一）情境性原則語言的理解離不開語境，語言的表達更離不開語境。學(xué)習(xí)者在一個與其學(xué)習(xí)環(huán)境差別很大的環(huán)境下再次利用記憶中的知識，這就是記憶的調(diào)用（焦?fàn)柈?dāng)2015）、知識的遷移。自主閱讀單應(yīng)跳出簡單積累與機械操練詞匯、句型和語法項目等語言結(jié)構(gòu)性知識的怪圈，關(guān)注在真實情境下運用語言知識準(zhǔn)確地理解他人和得體地表達自己。在與情境的互動中，教師要引導(dǎo)學(xué)生理解語言表達的意義，觀察語言的形式，發(fā)現(xiàn)和總結(jié)語言的規(guī)則和用法（教育部2022），使其形成積極健康的情感態(tài)度和開放自由的閱讀體驗。（二）探究性原則教師應(yīng)充分尊重個體思維方式和思維能力的差異，讓學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)起點上獲得最大化的發(fā)展（郭翔2022）。借助不同思維層次的任務(wù)項目，驅(qū)動學(xué)生深入閱讀語篇，挖掘英文小說傳遞的世界觀、人生觀與價值觀。教師通過豐富自主閱讀單的形式，創(chuàng)編自主閱讀單的類型，增加自主閱讀單的彈性，提高學(xué)生自主閱讀的興趣和思維投入的程度，將培養(yǎng)其思維的邏輯性、準(zhǔn)確性、深刻性、批判性和創(chuàng)造性作為自主閱讀單設(shè)計的根本目標(biāo)和不竭動力。（三）連貫性原則學(xué)習(xí)語言不是最終目的，在語言學(xué)習(xí)的過程中探究意義、解決問題，最終形成素養(yǎng)才是目的（張宏麗2022）。教師應(yīng)善于利用英文小說綜合性、完整性、情境性、豐富性的優(yōu)勢，運用自主閱讀單助力學(xué)生對整本書主題意涵的探尋。通過設(shè)計問題鏈引導(dǎo)學(xué)生厘清人物關(guān)系，梳理情節(jié)走向和情感變化，分析社會環(huán)境與歷史背景，以便挖掘作者的表現(xiàn)手法、情感態(tài)度與寫作意圖。（四）反思性原則教師不僅要關(guān)注自主閱讀單的功能性作用，還要發(fā)揮其發(fā)展性效能。功能性指以獲取信息為主要目的，包括對閱讀材料的檢索能力，對信息的辨析與評價能力，對語言的組織和輸出能力；發(fā)展性指以形成閱讀素養(yǎng)為基本目的，包括保持閱讀興趣，靈活運用閱讀策略，形成良好的閱讀習(xí)慣如制訂閱讀計劃、自主完成閱讀日志等。通過靜態(tài)閱讀評價和動態(tài)閱讀評價（許穎2022）相結(jié)合的方式，引導(dǎo)學(xué)生善于且樂于分享自己的閱讀感受，反思閱讀過程中的收獲與不足，優(yōu)化學(xué)習(xí)過程。在嘗試、犯錯、反思、調(diào)整、再反思、再調(diào)整等一系列活動中，達到動態(tài)平衡。三、自主閱讀單設(shè)計策略下面，以TheBoyintheStripedPajamas（《穿條紋睡衣的男孩》）為例，探究如何設(shè)計自主閱讀單促進學(xué)生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的融合互動與協(xié)同發(fā)展。TheBoyintheStripedPajamas是愛爾蘭作家約翰·伯恩（JohnBoyne）創(chuàng)作的長篇小說，全書共20個章節(jié)。講述了9歲的男孩布魯諾（Bruno），因納粹軍官父親的升職而隨家人遷至柏林外市的一個偏僻的郊區(qū)，悄悄地與鐵絲網(wǎng)另一邊穿著“條紋睡衣”的同齡男孩希姆爾（Shmuel）結(jié)為好友的故事。該小說建立在真實的二戰(zhàn)背景之下，以9歲男孩天真質(zhì)樸的視角觀察身邊發(fā)生的故事，字里行間盡顯孩童的善良與稚嫩，極少正面描寫戰(zhàn)爭的悲涼與殘酷。對于初中生而言，這是一個學(xué)習(xí)二戰(zhàn)歷史，走進英文小說閱讀的好機會。閱讀應(yīng)是學(xué)生成長過程中的重要伴侶，它不僅能給他們帶來知識、經(jīng)驗和智慧，滿足他們的求知欲和好奇心，而且能給他們帶來無限的愉悅。通過英文小說閱讀讓學(xué)生暫時摒棄功利化的語言學(xué)習(xí)，沉浸在作者創(chuàng)設(shè)的故事中，經(jīng)歷主人公嬉笑怒罵的人生，學(xué)會客觀、理性地看待世界，樹立國際視野，培養(yǎng)家國情懷，形成跨文化溝通和交流能力。針對閱讀的目標(biāo)指向與自主閱讀單存在的問題，教師提出去模式化、去淺表化、去碎片化和去標(biāo)簽化的設(shè)計策略。（一）依托信息轉(zhuǎn)換，去模式化相較英文繪本，英文小說以文字為主，較少融入圖片、表格等生動且直觀的表現(xiàn)形式。教師可以利用青少年的心理特點和多模態(tài)語篇知識，鼓勵學(xué)生將故事情節(jié)、環(huán)境描寫、人物刻畫等小說中的文字信息轉(zhuǎn)換為圖表、思維導(dǎo)圖、海報等。圖文結(jié)合類任務(wù)為學(xué)生的理解性輸出和創(chuàng)造性表達提供了“窗口”。教師可以借助角色分析圖、韋恩圖等結(jié)構(gòu)視圖，引導(dǎo)學(xué)生將散亂的信息進行分析、取舍、重組、整合、運用?？梢暬乃季S工具提高了學(xué)生的閱讀效率，滿足了他們求新求變的心理需求，更豐富了他們分析情節(jié)、對比人物、組織信息的學(xué)習(xí)策略。例如，在學(xué)生閱讀完小說第一章和第二章之后，教師布置了如下任務(wù)：要求學(xué)生根據(jù)這兩章中提及的柏林的家和新家的信息，先進行對比和梳理，再繪制一幅新家的平面圖作為第二章的插圖。學(xué)生通過信息檢索，提取語篇中的關(guān)鍵詞，從房屋所處的環(huán)境、整體色調(diào)到具體的樓層、房間布置都盡力做到還原。此外，大部分學(xué)生可以發(fā)揮想象力，在小說中留白的信息中加入自己的理解和創(chuàng)意，如精心設(shè)計的入戶大門、巧妙美觀的旋轉(zhuǎn)樓梯，借助少量的文字信息進一步充實多模態(tài)語篇的意義。圖文信息的轉(zhuǎn)化，除了著眼于靜態(tài)的環(huán)境、物體或人物外，還可以為以動態(tài)情節(jié)發(fā)展為主的英文小說設(shè)計連環(huán)畫。將小說中主要的故事情節(jié)通過連環(huán)畫的形式表現(xiàn)，既培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維，又使自主閱讀活動更加活潑、生動，為他們的語言表達提供了“支架”，豐富了他們的閱讀體驗。在圖文結(jié)合類任務(wù)中，教師需要指導(dǎo)學(xué)生利用字體、圖表、板式、字號等有效地表達意義和傳遞信息（郭翔2022），兼顧任務(wù)的趣味性、創(chuàng)造性和可操作性。（二）關(guān)注認知差異，去淺表化思維是閱讀的起點，亦是終點。學(xué)習(xí)是個體的知識煉制過程，將新信息和調(diào)用的先有概念進行對質(zhì)，制造出新的意義（焦?fàn)柈?dāng)2015），而思維在這一過程中起舉足輕重的作用。教師可以依據(jù)思維的投入程度設(shè)計層層遞進的自主閱讀任務(wù)。陳則航（2022）根據(jù)不同的閱讀目的和不同類型的閱讀材料，提出了四種閱讀理解類型，即字面意義的理解、推理性理解、評論或評價性理解、欣賞性理解。依托自主閱讀單，兼顧學(xué)生的認知差異，將讀與思深度融合，實現(xiàn)閱讀的真正發(fā)生。對于初中生來說，故事性強的英文小說更容易被接受。教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注該類小說中的情節(jié)編排、人物形象、表現(xiàn)手法、修辭手法和環(huán)境刻畫?？梢酝ㄟ^繪制StoryMountain將故事發(fā)展與個人情感相勾連；通過制作角色卡片，分析人物的形象、語言、神態(tài)、動作和心理；通過分析作者的謀篇布局、選材立意和創(chuàng)意構(gòu)思體會小說的表現(xiàn)手法和修辭手法；通過查閱資料了解作者的寫作背景和歷史背景，感悟小說中環(huán)境刻畫對情節(jié)推動、人物烘托及主題暗示的作用。在該小說第十章中，主人公布魯諾和希姆爾終于隔著鐵絲網(wǎng)相遇了。當(dāng)他們分別介紹自己的名字時，倆人都表現(xiàn)出一絲詫異，那是由不同國家和宗教信仰對取名的特殊傾向所導(dǎo)致的。為了讓學(xué)生關(guān)注名字背后的意義，教師給他們布置介紹自己名字由來的任務(wù)。（三）強化語篇意識，去碎片化教師借助去模式化的自主閱讀任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生讀懂文本；采用去淺表化的自主閱讀任務(wù)，鼓勵學(xué)生讀透文本；通過去碎片化的自主閱讀任務(wù)，確保學(xué)生讀活文本。教師可以透過語篇中的關(guān)鍵語句探求能反映小說主題的價值性知識，并有層次地創(chuàng)設(shè)新情境，讓學(xué)生利用價值性知識解決新情境中的陌生問題，從而將價值性知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在品格（馬曉磊、張強2022）。教師需要具備科學(xué)、完備的語篇意識，跳出功利性與機械性的語言項目操練，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語篇的銜接與連貫，嘗試仿寫、改寫或續(xù)寫；從寫作目的角度分析與評價作者的遣詞造句，嘗試遷移與運用；從故事發(fā)展的角度體會作者制造懸念和沖突的表現(xiàn)手法，嘗試編寫與創(chuàng)演；從主題探究的角度理解語篇的文化內(nèi)核與現(xiàn)實意義，嘗試小組合作與分享。（四）完善評價方式，去標(biāo)簽化評價對促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要作用，它應(yīng)當(dāng)與“教”和“學(xué)”協(xié)同發(fā)展，共同實現(xiàn)英語課程的育人價值。教師可以從靜態(tài)閱讀評價與動態(tài)閱讀評價兩個方面檢驗學(xué)生的閱讀效果，增強他們的閱讀體驗。例如，閱讀日志分享會、閱讀小報成果展、閱讀檢測闖關(guān)賽、精彩片段模仿秀、經(jīng)典劇情小劇場和閱讀書目推介會（許穎2021）。自主閱讀單不應(yīng)停留在評價學(xué)生語言知識和技能的層面，而應(yīng)從學(xué)科能力和閱讀素養(yǎng)的視角放大自主閱讀單的效能與價值。教師設(shè)計了內(nèi)容比較細致的閱讀評價表，評價指標(biāo)包括學(xué)科