語文單元整體教學(xué)的基本內(nèi)涵與實(shí)施路徑探析

【摘要】單元整體教學(xué)作為落實(shí)核心素養(yǎng)的重要途徑，在語文教育領(lǐng)域受到了廣泛關(guān)注。但當(dāng)前的語文單元整體教學(xué)效果仍有待提升，教學(xué)難以突破“單篇課文疊加、以單篇課文精講為主”的局面，根本原因在于教學(xué)沒有凸顯單元“整體性”。語文單元“整體性”教學(xué)，首先要堅(jiān)持以核心觀念為統(tǒng)領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)“有核心”；其次要設(shè)計(jì)互相關(guān)聯(lián)的單元學(xué)習(xí)活動(dòng)，做到“結(jié)構(gòu)化”；最后要讓學(xué)生經(jīng)歷必要的學(xué)習(xí)過程，保證“完整性”。這樣才能將單元整體教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)行為，切實(shí)提高語文單元整體教學(xué)的實(shí)效性?！娟P(guān)鍵詞】語文單元教學(xué)；單元整體教學(xué)；核心觀念；基本問題一、引言《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）明確提出，課程育人需要以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，課程需要注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中運(yùn)用知識(shí)和技能解決問題的能力。探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化。［1］14可見，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程育人目標(biāo)呼吁課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。一方面，課堂要重視學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的搭建，聚焦課程內(nèi)容的整體性，改變?cè)袑W(xué)科知識(shí)逐“點(diǎn)”學(xué)習(xí)的方式，著力培養(yǎng)學(xué)生思維的結(jié)構(gòu)化和遷移性；另一方面，課堂要重視學(xué)科實(shí)踐，聚焦課程的實(shí)踐性、情境性、綜合性，改變學(xué)科技能逐“項(xiàng)”訓(xùn)練的過程，在學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中經(jīng)歷素養(yǎng)形成的過程，與社會(huì)生活建立密切聯(lián)系。近年來，單元整體教學(xué)作為核心素養(yǎng)語境下課堂教學(xué)的創(chuàng)造性實(shí)踐，在語文教育領(lǐng)域受到了廣泛關(guān)注。課程方案明確指出，教師應(yīng)當(dāng)積極探索大單元教學(xué)，推進(jìn)學(xué)生的綜合性學(xué)習(xí)［1］14。單元整體教學(xué)由于相對(duì)方便實(shí)行，易被一線語文教師推崇和積極實(shí)施。然而從現(xiàn)實(shí)情況來看，單元整體教學(xué)雖然取得了一些突破，但其應(yīng)用范圍始終十分有限［2］，這種現(xiàn)象背后體現(xiàn)出中小學(xué)教師對(duì)單元整體教學(xué)的認(rèn)識(shí)還存在一定誤區(qū)，沒有將其與傳統(tǒng)單元教學(xué)區(qū)分開來。有的教師在設(shè)計(jì)單元整體教學(xué)時(shí)，只是機(jī)械地羅列單元知識(shí)和技能清單，知識(shí)與知識(shí)、技能與技能、知識(shí)與技能之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系；有的單元整體教學(xué)目標(biāo)散亂不堪，沒有明確的核心問題［3］。本質(zhì)上，這些單元整體教學(xué)往往只是單篇課文教學(xué)的疊加，看不出整體設(shè)計(jì)。還有的教師忽略學(xué)生的語文認(rèn)知和能力發(fā)展規(guī)律，試圖通過講讀一兩篇課文就希望學(xué)生能將相關(guān)知識(shí)遷移到其他課文的自學(xué)中［2］，沒有從根本上改變以單篇精講為主的教學(xué)格局，沒有上升到整體教學(xué)的層面。這種停留于表面的單元整體教學(xué)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得的只是散點(diǎn)、獨(dú)立的知識(shí)和淺表的經(jīng)驗(yàn)，缺乏“高通路的遷移能力”［4］?？梢?，要提升語文單元整體教學(xué)的實(shí)施效果，將其從一種教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教師有效的教學(xué)行為，就必須從整體性入手，對(duì)單元整體教學(xué)的基本內(nèi)涵和實(shí)施要點(diǎn)做進(jìn)一步澄清和討論。二、單元整體教學(xué)的基本內(nèi)涵從已有研究來看，單元整體教學(xué)還沒有一個(gè)統(tǒng)一、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)定義，但許多學(xué)者已經(jīng)立足實(shí)踐對(duì)其基本內(nèi)涵進(jìn)行闡釋?；诖拊蕽t提出的單元是一個(gè)指向素養(yǎng)、相對(duì)獨(dú)立、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細(xì)胞［5］，榮維東認(rèn)為單元整體教學(xué)是一個(gè)微課程設(shè)計(jì)和個(gè)性化的課程實(shí)施［6］。孟亦萍聚焦教學(xué)，認(rèn)為單元整體教學(xué)要以主題為線索，開發(fā)和重組相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行連續(xù)課時(shí)的教學(xué)［7］。徐鵬從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，認(rèn)為語文整體性學(xué)習(xí)單元的最終目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用語文積累完成任務(wù)、解決問題，實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的自主發(fā)展和全面提升［3］。結(jié)合上述觀點(diǎn)，單元整體教學(xué)的內(nèi)涵可以從課程與教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展兩個(gè)角度來理解。從課程與教學(xué)角度來看，單元整體教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)為目標(biāo)，以結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)和實(shí)施為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動(dòng)為載體，推動(dòng)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的“課程化教學(xué)”［8］。從學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展角度來看，學(xué)生在單元主題的引導(dǎo)下，通過參與一系列具有情境、關(guān)聯(lián)、生成的活動(dòng)和任務(wù)，積累結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)科知識(shí)，形成經(jīng)驗(yàn)化的語文學(xué)科理解，并學(xué)會(huì)運(yùn)用所學(xué)在新情境中解決新問題，從而實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的發(fā)展和提升。單元整體教學(xué)串聯(lián)起課程教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展兩個(gè)視角，從這個(gè)意義層面來看，不能將單元整體教學(xué)僅僅視作一種教學(xué)方法或模式，而應(yīng)該視作一種“單元整體”教學(xué)思想或理念。具體來說，單元整體教學(xué)中的“單元”并非教材單元中幾篇課文組合而成的“自然單元”，而是教學(xué)加工后的“學(xué)習(xí)單元”［9］。學(xué)者們一般從兩個(gè)角度理解“學(xué)習(xí)單元”的含義，一是基于自然單元進(jìn)行內(nèi)容重組、資源補(bǔ)充與教學(xué)整合［10］，二是突破自然單元的固有結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)跨單元、跨年級(jí)的整合式學(xué)習(xí)模塊，即對(duì)具有內(nèi)在聯(lián)系、反映共同思想、學(xué)生又能遷移的內(nèi)容進(jìn)行整合［11］。在這里，本文主要討論前者。因?yàn)橄噍^于后者，基于自然單元的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)一線教師來說更具有實(shí)操性，也不會(huì)讓單元整體教學(xué)走向“無邊際”［12］的境地。在單元學(xué)習(xí)中，課文被賦予相應(yīng)的教學(xué)價(jià)值和功能，由單元主題統(tǒng)整、單元任務(wù)驅(qū)動(dòng)，組織成一個(gè)“完整”的學(xué)習(xí)事件，因此一個(gè)單元就是一起生動(dòng)的學(xué)習(xí)事件，一門完備的微型課程［5］。教師需要以系統(tǒng)性、全局性的思維方式對(duì)教學(xué)進(jìn)行整體規(guī)劃，讓學(xué)生經(jīng)歷必要的學(xué)習(xí)過程，推動(dòng)學(xué)生的完整發(fā)展。因此有學(xué)者認(rèn)為，與傳統(tǒng)“一課一得”的教學(xué)相比，整合度更高的單元整體教學(xué)更能落實(shí)學(xué)科素養(yǎng)的培育［13］。三、單元整體教學(xué)實(shí)施路徑探析（一）以核心觀念為統(tǒng)領(lǐng)聚焦“整體性”的語文單元教學(xué)首先是要“有核心”，通過明晰單元核心觀念，再將核心觀念轉(zhuǎn)化為基本問題，并圍繞基本問題設(shè)計(jì)單元任務(wù)，構(gòu)建語文單元整體教學(xué)的“中心支柱”。1.明晰單元核心觀念單元整體教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是通過主題化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生形成一兩個(gè)“持續(xù)性理解”或“核心學(xué)科觀念”［9］。核心觀念是構(gòu)建單元整體教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，能將自然單元內(nèi)分散的教學(xué)材料、語文知識(shí)聯(lián)結(jié)為系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的整體，作為語文單元教學(xué)中的教學(xué)目標(biāo)和核心教學(xué)內(nèi)容。那么，對(duì)于語文單元整體教學(xué)來說，核心觀念從哪里來？如何提??？首先，教師要準(zhǔn)確定位單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的類別，把握核心觀念的大方向。以發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的大方向應(yīng)當(dāng)是閱讀和理解實(shí)用性文本，并對(duì)日常的學(xué)習(xí)以及社交生活中所采用的交流以及寫作方式進(jìn)行練習(xí)［14］；“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群要引導(dǎo)學(xué)生感受語言和形象、欣賞與評(píng)價(jià)文學(xué)類作品；“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群要幫助學(xué)生建構(gòu)梳理觀點(diǎn)、事實(shí)、材料的能力，培養(yǎng)學(xué)生理性思維與理性精神。這三類學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元核心概念可以從文體知識(shí)、閱讀方法和寫作方法等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。其次，單元人文主題和語文要素是確定核心觀念的重要抓手，教師可以二者為參考，明晰單元核心觀念。此外，由于統(tǒng)編教材是在新課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布前編寫的，因此教材的內(nèi)容與學(xué)習(xí)任務(wù)群可能存在不匹配的地方。教師需要從整體出發(fā)，找出教學(xué)材料的共性和特性，把握其背后蘊(yùn)含的語文知識(shí)和思想方法，有取舍地將其整合為一個(gè)學(xué)習(xí)單元。從學(xué)者們的觀點(diǎn)及教學(xué)案例來看，核心觀念既可以是一個(gè)概念性的詞語，如描寫方法、散文等，也可以是揭示事物本質(zhì)特征或互相關(guān)系，以及描述學(xué)科基本方法的句子［15］，如閱讀時(shí)品味印象深刻的場(chǎng)景和細(xì)節(jié)，有助于體會(huì)字里行間蘊(yùn)藏的情感［16］，揭示行動(dòng)與意義的關(guān)系。2.將核心觀念轉(zhuǎn)化為基本問題核心觀念的表述往往較為抽象。在教學(xué)實(shí)踐中如果直接呈現(xiàn)，會(huì)讓學(xué)生難以理解，不利于調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)興趣以開展教學(xué)。有學(xué)者主張，在實(shí)踐中應(yīng)將核心觀念轉(zhuǎn)化為基本問題。結(jié)合威金斯等人對(duì)“是什么使一個(gè)問題成為基本問題”的討論，本文認(rèn)為基本問題的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下原則。第一，引發(fā)思考?；締栴}作為核心觀念的問題化表達(dá)，能引發(fā)與核心觀念相關(guān)的持續(xù)性思考和探究，甚至有學(xué)者認(rèn)為它們帶有“挑釁性”［4］，因?yàn)榛締栴}（例如“什么樣的人值得敬佩？”“為什么作者會(huì)這樣寫？”“為什么讀到這些內(nèi)容就能夠體會(huì)作者的情感？”等）往往能調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的思考，激蕩思維，深入理解。第二，意圖鮮明。一個(gè)問題是否是“基本的”，取決于我們?yōu)槭裁刺岢鏊覀兿胱寣W(xué)生如何解決它，以及該問題后面緊跟的學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)估是怎樣的［17］156?；締栴}的確定不是由其內(nèi)容決定的，關(guān)鍵在于教學(xué)意圖，在于是否能夠最大限度地吸引特定的學(xué)生愿意積極探究［18］。第三，答案開放。相較于以客觀內(nèi)容為標(biāo)準(zhǔn)答案的普通問題，學(xué)生對(duì)于基本問題的回答往往更具主觀性和創(chuàng)造性。比如，提問“復(fù)述要點(diǎn)有哪些”的教學(xué)效果顯然不如“怎樣復(fù)述一本書能讓你的同桌聽懂”，因?yàn)榍罢呤窍Ｍ麑W(xué)生回答教師自己預(yù)設(shè)的答案，后者是讓學(xué)生自主思考，答案具有開放性和獨(dú)創(chuàng)性。第四，清晰易懂?；締栴}的用語和呈現(xiàn)需要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。從用語來看，基本問題要盡量用便于學(xué)生理解的、通俗易懂的語言表達(dá)，切忌概念和術(shù)語的堆砌。從呈現(xiàn)形式來看，理解基本問題應(yīng)讓學(xué)生經(jīng)歷幾個(gè)階段，呈現(xiàn)時(shí)要依據(jù)學(xué)生的思維過程和教學(xué)需求，將問題進(jìn)行合理拆分［19］，切忌“一步到位”。以五年級(jí)上冊(cè)第一單元“一花一鳥總關(guān)情”基本問題設(shè)計(jì)為例，要想讓學(xué)生解決“作者是如何借助具體事物抒發(fā)情感的？”問題，必然要先引導(dǎo)他們回答“作者圍繞具體事物寫了哪些內(nèi)容？表達(dá)了什么情感？”等問題（見表1）。3.圍繞基本問題設(shè)計(jì)單元任務(wù)如果說核心觀念和基本問題是單元整體教學(xué)的“大腦”，那么單元任務(wù)就是“骨架”。不同于只出現(xiàn)在課程開始的導(dǎo)入任務(wù)情境，單元任務(wù)需要恰當(dāng)?shù)匾?guī)定真實(shí)情境的條件，在單元教學(xué)的時(shí)長內(nèi)，讓學(xué)生有目的地完成一個(gè)貫穿單元整體教學(xué)始終的任務(wù)，逐步解決基本問題，掌握核心觀念。真實(shí)的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)包括任務(wù)主題、任務(wù)活動(dòng)及成果要求，即學(xué)生圍繞什么主題開展什么活動(dòng)，產(chǎn)出怎樣的成果。在任務(wù)主題的設(shè)計(jì)中，教師既要明確不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)，又要找出人文主題與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活之間的關(guān)聯(lián)，合理構(gòu)建語文實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)域。例如，二年級(jí)上冊(cè)“壯美的祖國山河”單元編排了《古詩二首》《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》等課文，描繪了黃河、廬山瀑布、黃山奇石、臺(tái)灣日月潭和新疆葡萄溝等地的祖國大美風(fēng)光。單元教學(xué)重點(diǎn)是聯(lián)系上下文和生活經(jīng)驗(yàn)，了解詞句的意思；學(xué)習(xí)課文的語言表達(dá)，積累語言［7］?；谡n文的人文主題、課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和單元的教學(xué)重點(diǎn)，教師可以將單元主題確定為“美麗中國行”，以“我的旅行手賬”作為單元任務(wù)，讓學(xué)生在閱讀和表達(dá)中積累優(yōu)美語句，感受祖國美景，培養(yǎng)熱愛祖國、親近家鄉(xiāng)的情感。在任務(wù)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，教師要圍繞任務(wù)主題，設(shè)計(jì)指向基本問題解決和核心觀念培育的學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，五年級(jí)上冊(cè)第五單元是說明文單元，教師可以設(shè)計(jì)“評(píng)選最佳導(dǎo)師”活動(dòng)，讓學(xué)生給小明支招，幫助小明介紹好牛這種動(dòng)物，以指向“說明要過清楚關(guān)，說明方法是關(guān)鍵”［20］的核心觀念。在成果要求的設(shè)計(jì)中，教師要剖析出學(xué)生掌握核心觀念、解決基本問題后的典型表現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生學(xué)段、核心觀念、任務(wù)主題和文本類型的不同，恰當(dāng)制訂成果展示的要求。成果可以是以文本形式呈現(xiàn)的學(xué)生制作的手冊(cè)、說明書、故事集、詩集等，也可以是以實(shí)踐活動(dòng)形式呈現(xiàn)的學(xué)生匯報(bào)、展演、讀書會(huì)等。（二）設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的單元學(xué)習(xí)活動(dòng)語文單元教學(xué)要讓教學(xué)過程從零散化走向結(jié)構(gòu)化，改變“教學(xué)被單節(jié)課時(shí)割裂、教學(xué)效果只是單篇課文教學(xué)簡單疊加”的局面。為此，教師應(yīng)深刻把握教學(xué)材料之間、教學(xué)活動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)性。1.把握教學(xué)材料之間的關(guān)聯(lián)性有些單元的教學(xué)材料雖然都屬于相同的人文主題，都包含共同的語文要素，但教師對(duì)每篇課文的定位及功能的理解程度不夠，往往只停留在“教教材”的層面。進(jìn)行單元整體教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)基于核心觀念培育的目標(biāo)和教學(xué)需要，賦予不同教學(xué)材料不同的角色，并進(jìn)行一定的調(diào)整、篩選和補(bǔ)充。具體來說，教師要對(duì)學(xué)生需要掌握的核心知識(shí)和能力進(jìn)行分析，根據(jù)教學(xué)需要，調(diào)整課文的先后次序，或基于教材單元主題，補(bǔ)充教學(xué)材料構(gòu)建文本群，以實(shí)現(xiàn)從“教教材編者意圖”到“教師教學(xué)實(shí)踐”的轉(zhuǎn)化。比如，三年級(jí)上冊(cè)第七單元“珍愛自然”按照《大自然的聲音》《讀不完的大書》《父親、樹林和鳥》的順序進(jìn)行編排。我們分析三篇課文后發(fā)現(xiàn)，《讀不完的大書》用生動(dòng)的語言描寫了自然中的畫面；《大自然的聲音》描寫了大自然中的聲音，相較于通過語言感受畫面，其需要進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力和聯(lián)想力，感受擬聲詞的表達(dá)效果；《父親、樹林和鳥》則需要綜合運(yùn)用視覺、聽覺、嗅覺等多種感官來閱讀［21］。三篇課文對(duì)學(xué)生的能力要求逐漸上升，學(xué)生得先構(gòu)建對(duì)自然畫面的直觀印象，再通過聽覺積累描寫自然的生動(dòng)用語，然后才能綜合利用視覺、聽覺、嗅覺等多種感官體會(huì)并運(yùn)用生動(dòng)的語言。將《大自然的聲音》與《讀不完的大書》順序調(diào)換，更能凸顯教學(xué)材料的前后梯度，讓學(xué)生經(jīng)歷從“欣賞”到“積累”再到“運(yùn)用”的過程。除此之外，課文還可以被視作“用件”，用以完成單元教學(xué)過程中的表現(xiàn)性任務(wù)。以四年級(jí)上冊(cè)第七單元“家國情懷”為例，本單元包括三首古詩（《出塞》《涼州詞》《夏日絕句》）、兩篇文章（《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》）和一首現(xiàn)代詩（《延安，我把你追尋》）。教師在進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以將古詩和現(xiàn)代詩視作單元“用件”，即“信息源和資料庫”，通過延長時(shí)間線，讓學(xué)生感受詩人筆下的愛國情；通過閱讀不同體裁的文本，增進(jìn)對(duì)“家國情懷”的理解；通過詩歌朗誦，促進(jìn)學(xué)生的交流與表達(dá)等。2.設(shè)計(jì)具有一定層次和序列的學(xué)習(xí)活動(dòng)有些單元教學(xué)缺乏具有統(tǒng)整性的學(xué)科主題，學(xué)習(xí)活動(dòng)不夠綜合，導(dǎo)致學(xué)生難以與真實(shí)情境發(fā)生持續(xù)性的社會(huì)互動(dòng)，不能解決問題和創(chuàng)生意義［22］，只能獲得停留于表層的知識(shí)、靜態(tài)和外在形式的淺表化意義［8］。單元整體教學(xué)應(yīng)根據(jù)單元教學(xué)的時(shí)長，恰當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)情境并規(guī)定相關(guān)條件，讓學(xué)生有目的地完成一個(gè)貫穿單元學(xué)習(xí)始終的任務(wù)，并根據(jù)教學(xué)需要，設(shè)計(jì)具有緊密邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生在真實(shí)復(fù)雜的問題情境下，圍繞學(xué)習(xí)主題進(jìn)行資料搜集、專題探究、討論演講、口頭報(bào)告，充分調(diào)動(dòng)認(rèn)知、情感、思維、價(jià)值觀等諸多要素，開展富有意義的學(xué)習(xí)，也更容易走向深度學(xué)習(xí)。作為構(gòu)成單元任務(wù)不同環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)即子任務(wù)，是單元整體教學(xué)開展的基本路徑。子任務(wù)為學(xué)生提供“學(xué)—練—用”的支架性指導(dǎo)，將單元核心觀念和單元任務(wù)拆分為不同階段，即基本任務(wù)是相同的，但具體要求是逐步提升的［23］，單元任務(wù)和子任務(wù)是階梯和多個(gè)臺(tái)階的關(guān)系。例如，三年級(jí)上冊(cè)第七單元“珍愛自然”旨在引導(dǎo)學(xué)生感受語言之美，表達(dá)自己的獨(dú)特感受。教師可以設(shè)計(jì)“觀自然之畫，欣賞生動(dòng)的語言”“聽自然之音，積累生動(dòng)的語言”“品自然之情，運(yùn)用生動(dòng)的語言”“展自然之形，聯(lián)結(jié)生動(dòng)的語言”［21］四項(xiàng)子任務(wù)，指向“欣賞語言—積累語言—運(yùn)用語言”的能力層級(jí)。又如，四年級(jí)上冊(cè)第七單元“家國情懷”旨在幫助學(xué)生“把握主要內(nèi)容、學(xué)會(huì)書信交際、培育家國情懷”，教師可以設(shè)計(jì)“觸摸詩人筆下的愛國情”“感懷偉人身上的愛國情”“抒發(fā)我們胸中的愛國情”［14］三項(xiàng)子任務(wù)，開展包括課文學(xué)習(xí)、詩歌朗誦、書寫英烈事跡、匯報(bào)觀展收獲等具體活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生“了解—感受—抒發(fā)”三個(gè)層級(jí)的能力，以達(dá)成文本閱讀和表達(dá)交流的目標(biāo)。（三）讓學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)歷程如果將語文知識(shí)和技能進(jìn)行簡單羅列和逐“條”排布，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行逐“點(diǎn)”講解，對(duì)基本技能進(jìn)行逐“項(xiàng)”訓(xùn)練，那么學(xué)生獲得的只是零散的、孤立的知識(shí)，缺乏單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的獲得。學(xué)生沒有經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程，就難以獲得“發(fā)展性意義”。學(xué)生對(duì)于核心觀念的學(xué)習(xí)往往要經(jīng)歷從初步認(rèn)識(shí)到深入加工，再到遷移運(yùn)用的過程。單元整體教學(xué)以核心觀念統(tǒng)整知識(shí)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，整合學(xué)科知識(shí)內(nèi)容與學(xué)生思維發(fā)展水平相適應(yīng)，為學(xué)生提供完整學(xué)習(xí)所需要的時(shí)間。學(xué)生經(jīng)