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PAGEPAGE4論思想政治理論課教師的教學(xué)轉(zhuǎn)換能力中山大學(xué)教育學(xué)院

濱[摘

要]在教材體系——教學(xué)體系——學(xué)生認知體系的有效轉(zhuǎn)換中,高校思想政治理論課教師應(yīng)該具有教學(xué)轉(zhuǎn)換的三大能力,即把握力:在教材體系與教學(xué)體系轉(zhuǎn)換中,把握統(tǒng)一性與主體性辯證關(guān)系之能力;建構(gòu)力:在教學(xué)體系的形成過程中,建構(gòu)富有思想與邏輯的教學(xué)理路之能力;適應(yīng)力:在教學(xué)體系到學(xué)生認知體系轉(zhuǎn)換中,適應(yīng)認知水平與成長需要之能力。[關(guān)鍵詞]思想政治理論課

教材體系

教學(xué)體系

學(xué)生認知體系

把握力

建構(gòu)力

適應(yīng)力如何提高高校思想政治理論課的實效性,是全面貫徹落實“05方案”的根本目的。但由于教師是課程的擔(dān)當(dāng)者,如何從教材體系——教學(xué)體系——學(xué)生認知體系進行有效的轉(zhuǎn)換?教師應(yīng)該具有怎樣的轉(zhuǎn)換能力?這都是學(xué)界應(yīng)該深入探討的問題,因為它是所有舉措的落腳之處;也是教師自身應(yīng)該自覺反思的問題,因為它是思想政治理論課成敗的關(guān)鍵所在。由此出發(fā),本文提出了思想政治理論課教師在從教材體系——教學(xué)體系——學(xué)生認知體系的轉(zhuǎn)換中,應(yīng)該具有以下三種能力:一、把握力:在教材體系與教學(xué)體系轉(zhuǎn)換中,把握統(tǒng)一性與主體性辯證關(guān)系之能力從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)換,是教師實施備課的第一步驟,能否具有合理把握教材體系與教學(xué)體系辯證關(guān)系的能力,即把握統(tǒng)一性與主體性關(guān)系的能力,便成為高校思想政治理論課教師教學(xué)轉(zhuǎn)換能力的第一訴求。對于一門課程來說,教材體系是整個課程框架與內(nèi)容的展示,反映編著專家的理論素養(yǎng)和學(xué)術(shù)水平,具有對課程教學(xué)的指導(dǎo)性功能,呈現(xiàn)統(tǒng)一性的特點。而教學(xué)體系雖受制于教材體系,但因是教師個體所為,相較于教材體系的統(tǒng)一性而言,則是教師主體性的表達,反映出多樣性的特點。教材體系和教學(xué)體系的關(guān)系應(yīng)是統(tǒng)一性與主體性的辯證統(tǒng)一,即一方面,教材體系的統(tǒng)一性不能扼殺教學(xué)體系的主體性;另一方面,教學(xué)體系的多樣性不能偏離教材體系的指導(dǎo)性。但在對高校思想政治理論課的評估檢查中,卻發(fā)現(xiàn)了從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)換過程中兩種不當(dāng)?shù)陌盐辗绞剑阂环N是教材體系與教學(xué)體系死板機械地合一,即照本宣科式地授課。這其實是用教材的統(tǒng)一性窒息了教師的主體性,雖不違反教材體系的統(tǒng)一性與指導(dǎo)性原則,但作為教學(xué)主體的教師卻無所作為,只是淪為灌輸?shù)墓ぞ?,整個課堂死氣沉沉、乏味枯燥,學(xué)生的積極性無法調(diào)動,學(xué)生的思考力無法提高,不但無法達到良好的教學(xué)效果,反而易造成學(xué)生對思想政治理論課的抵觸。另一種則是教材體系與教學(xué)體系完全分離,即信馬由疆式地發(fā)揮。雖然教師教學(xué)的個性得以發(fā)揮,但卻是以犧牲了課程的性質(zhì)為代價的,不但無益于學(xué)生思想政治理論素質(zhì)的提高,反而易造成學(xué)生對思想政治理論課的貶低。這兩種方式都顯示了教師在從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)換過程中,把握統(tǒng)一性與主體性辯證關(guān)系能力的不足。而要真正做到對這兩種不當(dāng)方式的克服,需要著重從兩個方面入手:一方面,要真正把握教材體系的統(tǒng)一性,就必須要求教師對課程的性質(zhì)、目的、要求、內(nèi)容、意義等有清晰的認識,領(lǐng)會其精神,把握其要義,然后融入整個教學(xué)體系中,做到“萬變不離其宗”,無論怎么具體授課,課程性質(zhì)不會改變,教學(xué)大綱能夠貫徹,課程目的能夠達到,教材指導(dǎo)功能得以發(fā)揮,即使形不似而神卻不散。另一方面,教師也要有恰當(dāng)發(fā)揮主體性的智慧。在把握教材體系的統(tǒng)一性原則的前提下,結(jié)合自己的專業(yè)背景和知識結(jié)構(gòu),發(fā)揮自己的專長,長袖善舞,在授課中體現(xiàn)自己的特色,形成自己的教學(xué)風(fēng)格。這樣,在從教材體系到教學(xué)體系的轉(zhuǎn)換中,才能做到統(tǒng)一性與主體性的有機統(tǒng)一。二、建構(gòu)力:在教學(xué)體系的形成過程中,建構(gòu)富有思想與邏輯的教學(xué)理路之能力建構(gòu)教學(xué)體系,是教師備課的第二步驟。在教學(xué)體系的形成過程中,能否在正確把握教材體系與教學(xué)體系辯證關(guān)系的基礎(chǔ)上,建構(gòu)富有思想與邏輯的教學(xué)理路,則是高校思想政治理論課教師教學(xué)轉(zhuǎn)換能力的第二訴求,它是檢驗教師轉(zhuǎn)換能力水平高低的試金石,也是教師教學(xué)能力培養(yǎng)的重中之重。從思想而言,高校思想政治理論課的教學(xué)體系,應(yīng)是一個富有思想內(nèi)涵和理論素養(yǎng)的體系,它不是簡單講故事、舉事例,而是要向?qū)W生講授馬克思主義的基本理論與思想內(nèi)核,力求用思想和理論的魅力感染、影響學(xué)生,讓學(xué)生從被動地接受轉(zhuǎn)化為內(nèi)心自覺地認同。因而,要求教師在教學(xué)體系的建構(gòu)中,對于思想理論的詮釋,一是要契合意識形態(tài)性與科學(xué)性相統(tǒng)一的原則。意識形態(tài)性是由思想政治理論課的性質(zhì)所決定的,馬克思主義作為無產(chǎn)階級解放的學(xué)說,其學(xué)說本身具有鮮明的階級性,它的產(chǎn)生和宗旨皆是出于無產(chǎn)階級革命斗爭的需要,因此其意識形態(tài)性的特點毋庸置疑。對此,教師無須諱言,如果那樣,不僅只是回避問題,也無法把握馬克思主義的本質(zhì),更是喪失了思想政治理論課與其他課程不同的質(zhì)的規(guī)定性??茖W(xué)性則是由理論體系的訴求所決定的,教師不能因為馬克思主義具有意識形態(tài)性而否定它所包含的真理內(nèi)容,或者過分強調(diào)意識形態(tài)性而遮蔽科學(xué)性。馬克思主義理論之所以被廣大人民群眾所接受,除了它代表著無產(chǎn)階級的根本利益外,更主要地在于它是對人類社會發(fā)展規(guī)律的正確揭示,是一個符合社會客觀存在和指明人類發(fā)展方向的科學(xué)的理論體系,這才是馬克思主義從產(chǎn)生直至今天具有強大生命力的根本所在。因此,在教學(xué)體系的建構(gòu)中,教師應(yīng)正確處理其意識形態(tài)性與科學(xué)性之間的關(guān)系,自覺避免將二者對立起來或偏執(zhí)一端,防止既消解思想政治理論課程性質(zhì),又損害馬克思主義理論的真理性的錯誤做法,在意識形態(tài)性方面,著重價值引領(lǐng),在科學(xué)性方面,凸顯規(guī)律揭示,從而使思想表述具有真理與價值的統(tǒng)一。對于思想理論的詮釋,二是要契合實踐性與創(chuàng)新性的原則。實踐性原則是思想政治教育的功能所決定的,因為“思想政治教育具有很強的社會實踐性的特點。人們政治方向的確立、意識形態(tài)的形成、價值觀念的確立,不僅與思想政治教育的內(nèi)容有直接的關(guān)系,而且也與社會實踐的發(fā)展相關(guān)聯(lián)……與社會生活和人們思想實際具有直接相關(guān)性,是思想政治教育不同于自然科學(xué),也不同于一般的哲學(xué)社會科學(xué)的又一特征。因此,思想政治教育必須緊密聯(lián)系社會生活和人們思想的實際,離開了這一點,思想政治教育就會失去了客觀依據(jù)”。[1]而創(chuàng)新性則與思想政治教育的發(fā)展要求相契合,因為“我國社會發(fā)展與人的發(fā)展的多樣、復(fù)雜與速變以及發(fā)展取向上的全面、協(xié)調(diào)與可持續(xù)性,決定著人們思想的形成與發(fā)展、行為的交換與變化,不是過去社會的簡單因素所導(dǎo)致,而是現(xiàn)代社會復(fù)雜因素綜合作用的結(jié)果,人們突人際關(guān)系中良好相處的協(xié)調(diào)力,培養(yǎng)學(xué)生不斷學(xué)習(xí)與自我發(fā)展的競爭力,等等,從而使學(xué)生自身的可持續(xù)發(fā)展得以可能。比如,在“馬克思主義基本原理概論”課教學(xué)中,為了培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會思考與分析問題的能力,在整個教學(xué)活動的設(shè)計中,要有意識地采用層層追問和思考逐漸遞進的方式展開教學(xué)。在講述哲學(xué)基本問題時,就有下列問題需要逐步遞進追問和展開:問題一:哲學(xué)的基本問題是什么?馬恩經(jīng)典著作是如何表述的?問題二:哲學(xué)基本問題能夠簡單地、直接地歸結(jié)為或等同于“精神和物質(zhì)”的關(guān)系問題嗎?問題三:思維和存在的關(guān)系在遠古時代是以什么方式開始萌芽的?為什么恩格斯說靈魂不死的觀念在那個階段是一種真正的不幸?你如何看待靈魂不死?問題四:思維和存在的關(guān)系問題在中世紀是以什么樣的方式表現(xiàn)出來的?什么叫唯名論和唯實論?問題五:為什么說哲學(xué)基本問題只是在近代哲學(xué)中才被十分清楚地提出來?問題六:馬克思主義哲學(xué)是如何克服近代哲學(xué)在“思維和存在的關(guān)系問題”探討上的局限性的?顯然,這種問題教學(xué)法的設(shè)計與采用,一方面能夠幫助學(xué)生逐步深入對哲學(xué)基本原理的認識與理解,另一方面,也迫使學(xué)生在課堂上不得不跟教師一起思考問題,在思考中學(xué)會哲學(xué)的思維方法,提高分析問題的能力,從而幫助學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會深刻、學(xué)會成長。綜上所述,教材體系、教學(xué)體系與學(xué)生認知體系,其實對應(yīng)的就是專家、教師與學(xué)生這三個主體。在教材體系——教學(xué)體系——學(xué)生認知體系的轉(zhuǎn)換過程中,教師所應(yīng)該具有的把握力、建構(gòu)力與適應(yīng)力等教學(xué)轉(zhuǎn)換能力,歸根到底皆服務(wù)于如何將教材體系通過教學(xué)體系的再加工,轉(zhuǎn)化為學(xué)生認知體系的目的,以實現(xiàn)專家指導(dǎo)、教師發(fā)揮與學(xué)生需要的有機統(tǒng)一,從而有效提高思想政治理論課的實效性。[本文系2007年度廣東省高校

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