核心素養(yǎng)下小學(xué)語(yǔ)文開(kāi)放性教學(xué)活動(dòng)的策略性探究

無(wú)論從語(yǔ)文知識(shí)上而言，還是從學(xué)科發(fā)展上來(lái)說(shuō)，作為“母語(yǔ)”學(xué)科，同時(shí)還是一門“母性”學(xué)科，語(yǔ)文與生活之間是一種“無(wú)可割裂、深度融通”的密切關(guān)系——不僅現(xiàn)象“同在”，雙方在外延上還是一個(gè)無(wú)限“恒等式”。正因?yàn)槿绱耍趹?yīng)試?yán)砟罴捌鋺T性力量等因素的作用和影響下，語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期處于“高耗低收、缺情乏趣、低檔運(yùn)行”狀態(tài)，這是不容忽視且難以擺脫的重要因素之一。時(shí)至今日，在“教育信息化、教育現(xiàn)代化”特質(zhì)日益加劇的時(shí)代大背景下，語(yǔ)文學(xué)科只有自覺(jué)投放在開(kāi)放性大背景下，才能從“多元互動(dòng)、兼容并蓄”中贏得教與學(xué)的活力?！懊梢责B(yǎng)正，圣功也?！毙W(xué)語(yǔ)文啟蒙教育尤須如此。那么，如何切實(shí)構(gòu)建令人期待的“開(kāi)放性”教學(xué)模式呢？一、在核心素養(yǎng)根本引領(lǐng)下，堅(jiān)持以教材資源活動(dòng)為基礎(chǔ)，善于通過(guò)“情境涵養(yǎng)、多元互動(dòng)”，引領(lǐng)兒童不斷走向開(kāi)放性學(xué)習(xí)狀態(tài)“一切知識(shí)都是從人的感官的知覺(jué)開(kāi)始的?！边@一信條式著名論斷的科學(xué)依據(jù)是在人體吸收外來(lái)信息總量中，僅視聽(tīng)感官的有效吸收率即在94%以上。尤其學(xué)齡兒童，往往使用“形象、色彩、聲音”等外來(lái)媒介進(jìn)行思維活動(dòng)，而并不是通過(guò)“人腦”這種機(jī)器。有鑒于此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)各類路徑和方式，創(chuàng)設(shè)或引入多元化情境形式，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展喜聞樂(lè)見(jiàn)的情境化學(xué)科活動(dòng)，無(wú)論在學(xué)習(xí)氛圍和教學(xué)過(guò)程上，還是在教學(xué)質(zhì)效和活動(dòng)結(jié)果上，自然都是不言而喻、顯而易見(jiàn)的。例如，在《貓》這篇文章課堂導(dǎo)入時(shí)，教師提出如下謎語(yǔ)：有種動(dòng)物真古怪，白天睡覺(jué)晚上忙。溫順時(shí)候像綿羊，兇猛起來(lái)不輸狼。簡(jiǎn)約的導(dǎo)入形式，既可有效激發(fā)課堂學(xué)習(xí)情趣，迅即凝聚學(xué)生專注力，又能暗示貓的“性格古怪”，水到渠成地鏈接新學(xué)內(nèi)容，引發(fā)一片良好的學(xué)習(xí)期待。情境教學(xué)效果由此可見(jiàn)一斑。二、在核心素養(yǎng)根本引領(lǐng)下，堅(jiān)持以教材資源活動(dòng)為基礎(chǔ)，善于通過(guò)“生活聯(lián)系、多元互動(dòng)”，引領(lǐng)兒童不斷走向開(kāi)放性學(xué)習(xí)狀態(tài)正如上文所說(shuō)，語(yǔ)文與生活之間是一種“剪不斷、理還亂”的相輔相成關(guān)系。在小學(xué)語(yǔ)文常態(tài)化教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)“請(qǐng)進(jìn)來(lái)、走出去”形式，把生活元素相繼引入并滲透到學(xué)科活動(dòng)中，不僅有利于變相降低教與學(xué)的難度，而且有利于更好地引領(lǐng)學(xué)與用結(jié)合，進(jìn)而在潛移默化中為教學(xué)相長(zhǎng)注入源源不斷的活力。例如，在《大自然的聲音》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》等課文教學(xué)時(shí)，一方面在課堂活動(dòng)環(huán)節(jié)，教師借助信息技術(shù)等手段，把與之相應(yīng)的生活現(xiàn)象有效地融入其中，幫助小學(xué)生更好地學(xué)習(xí)、理解和內(nèi)化文本內(nèi)容［1］；另一方面，還可激勵(lì)小學(xué)生在學(xué)習(xí)之余，深入到實(shí)際生活中，進(jìn)一步地觀察與探尋、感知與體悟課文內(nèi)容和更多現(xiàn)象，從內(nèi)外互動(dòng)中切實(shí)感知學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)科價(jià)值。這種“生活鏈接”下的語(yǔ)文學(xué)用結(jié)合，需常態(tài)化進(jìn)行，而不是像福利那樣“偶爾地發(fā)放”。這確是開(kāi)放性活動(dòng)的根本之道。三、在核心素養(yǎng)根本引領(lǐng)下，堅(jiān)持以教材資源活動(dòng)為基礎(chǔ)，善于通過(guò)“信息支撐、多元互動(dòng)”，引領(lǐng)兒童不斷走向開(kāi)放性學(xué)習(xí)狀態(tài)隨著教育信息化程度在不斷提升，信息技術(shù)幾乎延伸到學(xué)科活動(dòng)的方方面面，而且“科技附加值”在不斷攀升。時(shí)至今日，信息化學(xué)科活動(dòng)已經(jīng)形成不可逆轉(zhuǎn)的強(qiáng)烈發(fā)展態(tài)勢(shì)。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，過(guò)于忽視或淡化信息元素的滲透、融入和應(yīng)用，這是對(duì)優(yōu)質(zhì)資源的嚴(yán)重浪費(fèi)。與之相應(yīng)的是，科學(xué)、合理而又巧妙地善加利用，能夠不斷地凸顯“科技紅利”。例如，在《狼牙山五壯士》課堂教學(xué)時(shí)，教師根據(jù)教與學(xué)實(shí)際需要，借助信息技術(shù)手段和平臺(tái)，把同名影視《狼牙山五壯士》相關(guān)精彩片段，在“分段演播”狀態(tài)下，生動(dòng)形象地演繹出來(lái)，并且在“視文互動(dòng)”狀態(tài)下，引領(lǐng)全班通過(guò)自主讀悟和小組研讀活動(dòng)，切實(shí)感知課文內(nèi)容的工具性和人文性。再如，善于利用信息技術(shù)的“人機(jī)互動(dòng)”功能，引領(lǐng)小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)（包括自我學(xué)習(xí)、合作探究）活動(dòng)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí)和自學(xué)能力大有幫助［2］。四、在核心素養(yǎng)根本引領(lǐng)下，堅(jiān)持以教材資源活動(dòng)為基礎(chǔ)，善于通過(guò)“資源拓展、多元互動(dòng)”，引領(lǐng)兒童不斷走向開(kāi)放性學(xué)習(xí)狀態(tài)在學(xué)校教育中，資源與教師、學(xué)生一起，歷來(lái)被譽(yù)為不容或缺的“基本三元素”。其中“資源”是開(kāi)展學(xué)科活動(dòng)的必要條件，還是引領(lǐng)教與學(xué)過(guò)程、保證教與學(xué)結(jié)果的有效支撐。從某種意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)關(guān)系、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果究竟如何，在很大程度上取決于學(xué)科資源的拓展和利用水平。就小學(xué)語(yǔ)文活動(dòng)而言，資源現(xiàn)象既多又廣，資源拓展的路徑和方式也是豐富多元的。例如，上文所說(shuō)的“生活鏈接”“信息支撐”等，就是非常重要的資源拓展現(xiàn)象。［3］再如，發(fā)生在教與學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的“成敗得失”，哪怕是“錯(cuò)誤現(xiàn)象”，都是一種不容忽視的“生成性資源”。不僅如此，這種資源更加具有實(shí)質(zhì)性特點(diǎn)，我們應(yīng)倍加珍視并進(jìn)行必要性保護(hù)。教師高度重視并善加利用“生成性資源”，既可充分發(fā)揮“正強(qiáng)化”激勵(lì)性作用，又能讓小學(xué)生在“正誤對(duì)比”中不斷走向完美，既可親可近又可觸可感。五、在核心素養(yǎng)根本引領(lǐng)下，堅(jiān)持以教材資源活動(dòng)為基礎(chǔ)，善于通過(guò)“讀寫互動(dòng)、多元互動(dòng)”，引領(lǐng)兒童不斷走向開(kāi)放性學(xué)習(xí)狀態(tài)眾所周知，“閱讀是吸納，寫作是傾吐?！痹谡Z(yǔ)文學(xué)科活動(dòng)中，閱讀是“語(yǔ)文之根”，寫作是“語(yǔ)文之花”。兩者之間不僅互為因果、相輔相成，還在其中長(zhǎng)期擁有無(wú)可替代的“半壁江山”之地。教師要善于把閱讀與寫作結(jié)合起來(lái)，積極開(kāi)展良好的“讀寫互動(dòng)”，不僅有利于從根本上切實(shí)解決“無(wú)米之作”的老大難問(wèn)題，而且有利于在“1＋1＞2”中為讀寫互動(dòng)暢通令人期待的“活水源頭”之路。例如，在五上第三單元主題式教學(xué)后，引導(dǎo)小學(xué)生或獨(dú)自進(jìn)行，或多人小組合作，開(kāi)展民間故事題材下的“縮寫、擴(kuò)寫、改寫、創(chuàng)編”等讀寫互動(dòng)。在《貓》這篇文章教學(xué)中，既可在“視文互動(dòng)”狀態(tài)下，就“貓的勇猛”進(jìn)行“相機(jī)補(bǔ)白”，又能讓小學(xué)生就整篇文本進(jìn)行“詳略有致”的“模仿習(xí)作”。再如，“批注式”閱讀、古詩(shī)文翻譯，還有讀后感等形式，都是培養(yǎng)兒童“讀寫互動(dòng)”意識(shí)、培養(yǎng)他們語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的好方法。六、在核心素養(yǎng)根本引領(lǐng)下，堅(jiān)持以教材資源活動(dòng)為基礎(chǔ)，善于通過(guò)“跨科整合、多元互動(dòng)”，引領(lǐng)兒童不斷走向開(kāi)放性學(xué)習(xí)狀態(tài)正如上文所說(shuō)，語(yǔ)文是一門“母語(yǔ)”性質(zhì)的語(yǔ)言類學(xué)科，它具有最廣泛化、最深層次的應(yīng)用型現(xiàn)象，與其他各科之間的“密切互動(dòng)關(guān)系”自然是不言而喻的。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)教與學(xué)實(shí)際需要，把包括語(yǔ)文在內(nèi)的多類學(xué)科知識(shí)進(jìn)行相應(yīng)的“優(yōu)化與整合”，既可幫助小學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與理解、體悟與內(nèi)化，又能從中贏得令人驚喜的“一舉多得”效益。以《圓明園的毀滅》為例。在課堂教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)，有學(xué)生提問(wèn)：“北京是當(dāng)時(shí)清朝的都城，怎么會(huì)使得英法聯(lián)軍入侵的呢？”在一片“憤啟悱發(fā)”下，教師把清朝中晚期“落后挨打”的真實(shí)情況，通過(guò)一些典型的歷史事件串聯(lián)起來(lái)，講述了“圓明園毀滅”的時(shí)代背景，由此激發(fā)了他們的無(wú)限慨嘆之情。再如，《示兒》《聞官軍收河南河北》等愛(ài)國(guó)古詩(shī)文，都有與之相應(yīng)的創(chuàng)作背景［4］。教師通過(guò)“文史不分家”進(jìn)行跨科知識(shí)整合，既十分重要又非常必要。七、在核心素養(yǎng)根本引領(lǐng)下，堅(jiān)持以教材資源活動(dòng)為基礎(chǔ)，善于通過(guò)“德智融通、多元互動(dòng)”，引領(lǐng)兒童不斷走向開(kāi)放性學(xué)習(xí)狀態(tài)語(yǔ)文作為一門語(yǔ)言學(xué)科文化，歷史悠久、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，而且內(nèi)涵豐富、博大精深，是民族文化綿延不絕的“生命力”所在，是華夏子孫生生不息的優(yōu)質(zhì)遺傳基因。無(wú)論語(yǔ)文知識(shí)還是學(xué)科活動(dòng)，只有把“智慧、真理”與“道德、審美”兼容并蓄、和諧互動(dòng)起來(lái)，才能切實(shí)體現(xiàn)它的基本特點(diǎn)——“工具性與人文性的有機(jī)統(tǒng)一”，把學(xué)生更好地引向“德智美和諧發(fā)展”的良好循環(huán)之中。例如，在《白鷺》《珍珠鳥(niǎo)》等文中的“人與自然”元素，在《為中華之崛起而讀書》等文中的“立學(xué)報(bào)國(guó)”元素，在《慈母情深》等文中的“孝親感恩”元素，在《小英雄雨來(lái)》等文中的“紅色革命”元素，在《楊氏之子》等文中的“聰明智慧”元素，在《宇宙生命之謎》等文中的“科技創(chuàng)新”元素，在《題西林壁》等文中的“客觀辯證”元素，在《大禹治水》等文中的“不屈不撓”元素……這些不是兒童成長(zhǎng)的“必需品”嗎？八、在核心素養(yǎng)根本引領(lǐng)下，堅(jiān)持以教材資源活動(dòng)為基礎(chǔ)，善于通過(guò)“情感體驗(yàn)、多元互動(dòng)”，引領(lǐng)兒童不斷走向開(kāi)放性學(xué)習(xí)狀態(tài)“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。”在學(xué)校教育中，教師堅(jiān)持在學(xué)科活動(dòng)基礎(chǔ)上，努力創(chuàng)設(shè)并提供更好環(huán)境、更大空間和更優(yōu)平臺(tái)，引領(lǐng)學(xué)生積極開(kāi)展豐富多元的自主實(shí)踐和情感體驗(yàn)活動(dòng)，既可營(yíng)造生動(dòng)活潑的良好學(xué)習(xí)氛圍，又能在“手口眼腦”良性互動(dòng)下，把學(xué)生不斷引向“學(xué)、思、做”合一的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。例如，針對(duì)上文中所說(shuō)的“人與自然”等現(xiàn)象，引導(dǎo)小學(xué)生開(kāi)展相互之間的專題研討活動(dòng)；針對(duì)上文中所說(shuō)的“民間故事”等現(xiàn)象，引導(dǎo)小學(xué)生開(kāi)展“故事講述與評(píng)比”活動(dòng)；在《為中華之崛起而讀書》課文學(xué)習(xí)后，就“周恩來(lái)現(xiàn)象”，開(kāi)展“立學(xué)報(bào)國(guó)”主題下的演講比賽活動(dòng)；在《將相和》閱讀教學(xué)中，就文中其人其事現(xiàn)象，開(kāi)展“課本劇”形式下的表演與評(píng)比活動(dòng)；在《“精彩極了”和“糟糕透了”》教學(xué)后，開(kāi)展與之相應(yīng)的“讀寫互動(dòng)”活動(dòng)……如此情感體驗(yàn)，既有“意思”又有“意義”［5］。九、在核心素養(yǎng)根本引領(lǐng)下，堅(jiān)持以教材資源活動(dòng)為基礎(chǔ)，善于通過(guò)“激勵(lì)引領(lǐng)、多元互動(dòng)”，引領(lǐng)兒童不斷走向開(kāi)放性學(xué)習(xí)狀態(tài)“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)，不在于知識(shí)傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！庇绕湓趩⒚山逃校W(xué)生心理脆弱，對(duì)于來(lái)自老師的一切具有強(qiáng)烈的依賴性。有鑒于此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)堅(jiān)持在人文教育關(guān)懷下，根據(jù)客觀存在的“個(gè)異性”現(xiàn)象，一方面注重開(kāi)展“因材施教”活動(dòng)，最大化地從不同層面適應(yīng)學(xué)生需要；與此同時(shí)，注重施行“因人施評(píng)”的激勵(lì)性評(píng)價(jià)機(jī)制，努力讓所有學(xué)生都能擁有“獲得感”，逐步增強(qiáng)他們的進(jìn)取精神和成功信念。例如，無(wú)論在作業(yè)設(shè)計(jì)還是作業(yè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，教師可把原來(lái)的“專屬權(quán)”適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行“下放回歸”。堅(jiān)持以小學(xué)生的“自主性設(shè)計(jì)”和“自