語文大單元教學中學習元素與學習任務辨正關(guān)系

語文大單元教學中學習元素與學習任務辨正關(guān)系當前，在語文單元整體教學實踐過程中出現(xiàn)了一些問題：如大概念如何提取，表現(xiàn)性評價如何實施，“做中學”如何體現(xiàn)，等等。諸多問題無法短時間內(nèi)一起解決，但有一個亟待解決的問題：務必厘清學習元素與學習任務兩條線索（以下簡稱“兩線”），這樣才能有效推進素養(yǎng)導向的語文教學。

一、“兩線”不清的三種樣態(tài)1.只有學習元素線，強調(diào)教知識

最常見的一種樣態(tài)便是只呈現(xiàn)學習元素線索。盡管有的單元設計體現(xiàn)了整合意識，但在具體策略中，整合的只是教學內(nèi)容、教學目標、學科知識等，即僵化地合并學習元素，一類一類地教，然后在單元語篇中一類一類地演繹和訓練。

教師先將整個單元的學習元素進行匯總和分類整理，再根據(jù)課程目標和單元教學目標要求，選出并確定最符合基本學情的目標。然后將單元學習目標予以分解，逐次教與每個分解目標對應的知識，教完之后讓學生在單元語篇中尋找例子闡釋或訓練。這看似是教學的新樣態(tài)，但本質(zhì)還是在“教知識”。初看起來，似乎將整個單元的文本整合起來了，但這種整合只是為學習這些知識和訓練技能提供了訓練場，是一種在相似任務間遷移的淺層學習［1］，并未指向語文核心素養(yǎng)的培育。而且這樣的整合實際上是在割裂文本、破壞語境，不利于學生良好語感的形成。另外，這種“集團”式的語言鑒賞和機械訓練會嚴重破壞學生的學習興趣，導致課堂教學效率低下。

2.只有學習任務線，強調(diào)活動化

這種課堂樣態(tài)往往發(fā)生在剛?cè)肼毜慕處煹恼n堂上。為了活躍氣氛，激發(fā)學生的學習興趣，在設計教學時只關(guān)注哪些任務和活動有趣，而不關(guān)心這些任務和活動的底層應該蘊含哪些學科要素。因此，這樣的課堂看起來非?；钴S，但學生幾乎沒有實質(zhì)性的收獲，學習浮于表層。例如下面這個案例：

任務一：我在旅途中

邀請函

親愛的同學們：

大家好！

由江蘇省教育廳與江蘇衛(wèi)視聯(lián)合承辦的“跟著課本去旅行”游學活動已經(jīng)啟動，特邀請大家共同參與到游學活動中來?，F(xiàn)在就讓我們一同走進祖國的大好河山，去感受不一樣的美景吧！

《跟著課本去旅行》節(jié)目組

2023年7月

主要內(nèi)容：在游學旅行開始之前，班級需要召開一次主題班會，明確本次游學旅行的地點，規(guī)劃好行程路線，制作游覽路線圖，提前做好游學攻略。

任務二：我是美景推薦官

任務三：我與導游對話

任務四：我創(chuàng)作的游記上面這個案例，從情境設計和任務設計來看是挺新穎的，尤其學習任務線索非常清晰，但從每個學習任務的指向來看，似乎又看不到關(guān)于游記教學的任何核心知識和關(guān)鍵能力，缺失形成素養(yǎng)的基本元素。例如，任務一制作游覽路線圖，它與游記的哪些學習元素是關(guān)聯(lián)的，學生完成這項任務會用到哪些知識，會自主建構(gòu)出怎樣的認知結(jié)構(gòu)，會形成怎樣的專家思維等問題都不明晰，因此學生完成任務后并不能形成語文素養(yǎng)。另外幾個任務雖然有讀寫結(jié)合類的語用實踐，但并未突出游記文體和單元教學價值，違背了單元整體教學的基本旨歸。

3.兩線交替雜糅，教學思路紊亂

這種課堂教學形態(tài)是當下最常見的，它代表了“教知識”和“用知識”兩種教學觀念在同一節(jié)課中雜糅的現(xiàn)象。也就是說，很多教師在觀念上認同和理解了素養(yǎng)課堂的相關(guān)理念，但在具體教學行為中又不能完全做到，實踐起來抓不住重點，教學思路紊亂。下面的案例呈現(xiàn)出了學習元素與學習任務兩線雜糅教學的特點：

任務一：理游蹤，尋美景

任務二：品美文，賞勝景

任務三：賞游歷，悟情思

活動1：默讀靜思，依據(jù)不同的文本特質(zhì)，關(guān)注言語形式所體現(xiàn)的景物特征和獨特情思的融合點，以小組為單位分享游記閱讀體驗。

活動2：選擇一篇文章，任選一個角度，寫一段賞析性文字，體會作者獨特的情思，在微信公眾號留言分享。

任務四：繪美景，做達人以上案例的核心任務是通過“游記分享會”評選“旅游達人”，這個學習任務設計是合理的，可實施的。但任務三存在兩線雜糅的問題：學習任務是“賞游歷，悟情思”，“賞游歷”指向的是學習任務，“悟情思”指向的是學習元素，這里區(qū)分得還很清楚。但是后面完成任務的具體流程中只剩下“悟情思”，完全沒有“賞游歷”的學習過程。其實“賞游歷”的設計跑偏了，因為“賞”本來就是一個指向?qū)W習元素的動詞，指向的是“教知識”，所以后面的學習過程都是在變相“教知識”。例如“依據(jù)不同的文本特質(zhì)，關(guān)注言語形式所體現(xiàn)的景物特征和獨特情思的融合點”，再如“任選一個角度，寫一段賞析性文字，體會作者獨特的情思”等，這些學習活動都在指向?qū)W習元素，完全沒有涉及評選“旅游達人”任務。也就是說，這個學習環(huán)節(jié)只有學習元素線存在，而學習任務線被拋棄了。這樣的教學設計呈現(xiàn)在課堂上，學生的反應便是一會兒充滿熱情和興趣，一會兒又沉悶不語。因此，兩線的雜糅必然導致教學節(jié)奏、學生學習思路和教師教學程序的紊亂，不利于學生良好認知的自我建構(gòu)。二、務必厘清“兩線”關(guān)系要想厘清學習元素和學習任務雙線，就必須先區(qū)分二者的不同內(nèi)涵，以及二者之間的聯(lián)系。

1.學習元素和學習任務的主要區(qū)別

學習元素即語文學科核心知識和關(guān)鍵能力，是構(gòu)成語文學科核心素養(yǎng)的基本元素。學習元素是具有學科屬性的概念，是課程目標、單元目標、課時目標的集中表達，指向?qū)W生學習的具體學科內(nèi)容。學習任務即學習成果，是規(guī)定了數(shù)量和設定了質(zhì)量的可視化學習產(chǎn)品［4］，是蘊含學習目標、學習內(nèi)容、學習活動、學習策略、學習評價等質(zhì)與量的綜合表達，強調(diào)整體表現(xiàn)，指向現(xiàn)實生活中的真實問題。二者不在一個維度，也不在一個層面，不能直接鏈接和替換。從語文學科核心素養(yǎng)的角度而言，學習元素側(cè)重指向知識和技能，而學習任務側(cè)重指向必備品格，是學生在完成任務的過程中通過復雜交往而體現(xiàn)出來的精神品質(zhì)。

2.學習元素和學習任務互為指涉關(guān)系

準確來講，學習元素和學習任務應該互為指涉關(guān)系，即學習任務蘊含學習元素，學習元素支撐學習任務。學生在完成學習任務的過程中，必然要用到學習元素，從而自然而然地習得學習元素，或者將學習元素重組，形成新的認知。

在單元主題的統(tǒng)攝下，單元整體教學的主要目的就是通過學習提取學科大概念，然后遷移到現(xiàn)實生活中解決實際問題，從而促進學生語文核心素養(yǎng)的形成。學科大概念的提取需要學生在完成具體學習任務的過程中自主開展，構(gòu)成學科大概念的基本元素是單元語篇中所蘊含的學科知識和技能。單元整體教學就是讓學生通過完成學習任務，將零散的學科知識和技能有機聯(lián)結(jié)起來，形成一種全新思維模型，從而持久地存儲在大腦里，并隨時調(diào)取以解決生活中出現(xiàn)的眾多類似問題，而這個全新的思維模型就是大概念。

在教學的具體實施中，學習任務和學習元素兩線必須分明。學習任務由核心任務和子任務構(gòu)成，任務與任務之間是包含關(guān)系、并列關(guān)系或?qū)舆M關(guān)系；學習元素是單元學習目標的分解，主要包括內(nèi)容目標、能力目標和活動目標。學習任務是學習目標的外在呈現(xiàn)，學習目標是學習任務的底層邏輯，二者一明一暗并線前行，幫助學生實現(xiàn)語文學科知識自我建構(gòu)和聯(lián)結(jié)，從而形成新的思維模型，這樣建構(gòu)起來的思維模型符合大腦記憶的特性，會持久地保存下去。將學習任務和學習元素（學習目標）統(tǒng)一起來的是評價，即通過學習目標和評價的一致性、學習目標和學習任務的一致性來統(tǒng)一整個學習過程。

三、“兩線”明晰的單元整體教學設計下面以統(tǒng)編語文教材八年級下冊第五單元為例，談談如何將學習元素和學習任務兩線明晰區(qū)分，又能將二者有機統(tǒng)一。本單元是游記單元，有四篇風格、寫法各異的游記，有助于學生通過集中學習來了解游記這一文體，包括了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，揣摩和品味語言。四篇游記散文中，精讀課文與略讀課文各占兩篇。四篇游記風格、寫法各異，但都基本符合游記的特點。依據(jù)前期學情調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生基本能夠厘清游記作品中作者的游蹤（所至）和景觀（所見），但絕大部分學生不能從觀景角度、景別角度對游蹤和景物特點進行準確捕捉，不能從言語形式上細致分析游蹤和景觀的相關(guān)語句，不能明確情思（所感）和勝景（所見）之間的關(guān)系。因此，觀景角度和景別角度、獨特言語形式和情感表達是本單元教學設計的重點內(nèi)容。

基于以上思考，可將本單元的核心任務確定為：研讀四篇游記，完成景區(qū)門票的制作，至少包括門票主題、游覽路線、景點簡介、主題圖片及介紹、游客溫馨提示、游客評價、票價、聯(lián)系方式等內(nèi)容。其中，主任務“制作門票”由子任務“概括畫面、遴選主題、主風景推薦、門票提示”等構(gòu)成。這是一條任務線索，也是一條在課堂上清晰呈現(xiàn)的活動線索。

合理的教學設計應該讓每個學習元素一一對應這些子任務，而學習元素的集合就是教學目標。即學習元素“整體感知，搜集信息，整理信息”，對應學習任務“完成信息表”；學習元素“從時間、地點和視角轉(zhuǎn)換的變化，確定游蹤轉(zhuǎn)換點，理出行文線索”，對應學習任務“繪制門票路線圖”；學習元素“用簡短語句揭示游記主題”，對應學習任務“確定門票主題”；學習元素“圍繞地理位置、主要景觀及整體特點等關(guān)鍵信息縮寫文章”，對應學習任務“撰寫景區(qū)介紹”；學習元素“閱讀寫景句，并概括景物特點”，對應學習任務“概寫景觀”；學習元素“從用詞、句式、修辭等方面鑒賞主要寫景句，體會詳略安排”，對應學習任務“確定主題圖”；學習元素“閱讀其他寫景、敘事句，并概括其特點”，對應學習任務“推薦其他景點、危險警示”；學習元素“品析抒情議論句，揣摩物與物、物與精神之間的關(guān)系”，對應學習元素“游客評價”。學習元素是一條暗線，潛藏在課堂教學底層，與學習任務一一對應。

學習任務是因?qū)W習元素的運用需要而設計的，學習元素是完成學習任務的旨歸，二者高度一致。若讓學習元素明顯突出，就是教知識；若讓學習元素潛于底層，支撐任務，完成任務的過程就是用知識解決問題的過程，是“從經(jīng)驗中學”的最佳體現(xiàn)，也彰顯“做中學”的核心理念。例如，在完成子任務“主風景推薦”時，首先要選擇圖片，選擇什么圖片關(guān)鍵要看作者用文字描寫了哪些風景，然后在現(xiàn)實生活中尋找與文中描寫相近的圖片，二者之間構(gòu)成闡釋關(guān)系，是理解的一個側(cè)面。找到相關(guān)圖片后，還要選出主圖片，參考的依據(jù)是作者在文中詳細描寫景物的語句，其目的是為了更好地理解詳略得當?shù)拿钐帯Ｗ珜懲扑]語，實則是學會從用詞、句式、修辭等角度賞析文章，并進行有效的語用訓練。

生活中的問題都是“劣構(gòu)”，而知識則是已經(jīng)形成的“良構(gòu)”，將“劣構(gòu)”整理成“良構(gòu)”的過程就是認知思維形成的過程。最終形成的認知思維