龍港七小教師素質(zhì)提升培訓(xùn)安排表樣本

龍港七小教師素質(zhì)提高培訓(xùn)安排表（第一學(xué)期）培訓(xùn)時間培訓(xùn)內(nèi)容地點負責人部門05.9.28-30觀看《新課程聽課評課與先進案例解說》實錄多媒體教室教務(wù)處05.10.10新課程課程改革中思維方式突破會議室黃蓓蕾05.10.22講座《當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合研究》會議室董加選05.9.28-06.1.15教研活動教務(wù)處05.11.3師德(平凡心、事業(yè)心、責任心)——新時代師德重要內(nèi)容會議室高倫05.11.22博客知識培訓(xùn)電腦室盧立章05.12.10校課堂教學(xué)研討活動教務(wù)處05.12.17三校教學(xué)聯(lián)誼活動教務(wù)處05.12.25-30教師教學(xué)創(chuàng)新與反思教案編寫教務(wù)處市整合課《年月日結(jié)識》《溫州市中小學(xué)教誨信息化建設(shè)》課題成果透視董加選

新課程改革中思維方式突破主講：黃蓓蕾地點：會議室時間：.10.11摘要：課程改革能否順利進行或獲得成功，核心在于教師思維方式轉(zhuǎn)變。國內(nèi)基本教誨新課程改革，賦予了學(xué)校課程全新品質(zhì)、視野與旨趣。它規(guī)定教師在結(jié)識上必要突破“擬定性”課程邏輯、“基本性”課程旨趣、“認同性”教學(xué)模式、“篩選性”教學(xué)評價，以實現(xiàn)思維方式轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新。原則，新課程改革就會由于陳舊思維方式而不可避免地導(dǎo)致夭折或最后失敗結(jié)局。核心詞：課程改革思維方式在今日，國內(nèi)新課程研究與實行應(yīng)積極摸索深層次思維方式轉(zhuǎn)換，避免教師或者由于茫然因惑、不知所措而不會“教”新課程，使新課程實行過程中普遍存在“穿新鞋走老路”傾向與問題，導(dǎo)致新課程改革因教師不適應(yīng)與不符合而面臨著嚴峻危機與挑戰(zhàn)。因而，關(guān)于新課程實行過程中思維方式研究，不但十分重要，并且十分迫切。一、突破“擬定性”課程邏輯作為一種思維方式，“擬定性”意味著客觀性、普遍性、必然性邏輯，意味著精確無誤原則、不容置疑結(jié)論。對學(xué)校課程而言，“擬定性”邏輯一方面意味著課程是由精確無誤、永恒不變科學(xué)知識構(gòu)成，它傳承普遍真理、規(guī)律與價值，是絕對對的、不容置疑。對比，日本學(xué)者安彥忠彥指出，以往教學(xué)內(nèi)容這種權(quán)威性品質(zhì)意味著“學(xué)校中傳遞知識，都覺得具備一定對的性、確鑿性，具備不容置疑‘自明性’”。另一方面，“擬定性”邏輯將課程視為預(yù)定，只需記憶“絕對真理”，課程要以認同它在文化現(xiàn)象為邏輯起點及根據(jù)，從已在文化現(xiàn)象征中尋找其本體內(nèi)容及獲得性價值取向、目的指向。這種先在決定論，賦予了課程同質(zhì)主義品質(zhì)與機制。作為一種機械決定論“擬定性”邏輯無視學(xué)校課程發(fā)展性、創(chuàng)新性、建構(gòu)性特點與機制，以某種固定、規(guī)約式機制操縱課程研制及實行。它強調(diào)秩序與控制，關(guān)注預(yù)定目的達到效率。這樣，課程便成為一種社會操縱手段及工具。對此，澳大利亞學(xué)者康奈爾以為，“納入學(xué)校課程知識從一開始就是由社會形成。咱們以為理所固然關(guān)于什么是“基本技能”、什么是知識‘核心’領(lǐng)域。什么是知識地圖上界限觀念，都是一門復(fù)雜政治學(xué)產(chǎn)物，是由更廣社會權(quán)利分派形成”。從而深刻地揭示了學(xué)校課程霸權(quán)主義與絕對主義品質(zhì)。顯然，基于這種“擬定性”邏輯與原則，學(xué)校課程只能體現(xiàn)為某種永恒、絕對課本知識形式與規(guī)定技能體系，嚴重誤讀了學(xué)校教誨品質(zhì)、使命、辦法與邏輯。如今，終結(jié)“擬定性”邏輯呼聲，已成為時代最強音。伯恩斯坦明確指出，在現(xiàn)時代：“所有追求擬定性，渴望絕對，確信有或也許有終極語言，一切差別最后必將調(diào)和于一整體性之中觀點都應(yīng)當拋棄?！庇谑牵?、解構(gòu)、超越“擬定性”追求這一人類由來已久老式、習(xí)慣與思維方式，成為學(xué)術(shù)探究與社會實踐改革主題。各種新學(xué)術(shù)范式與改革方案無不謀求一種嶄新邏輯與概念，以取代“擬定性”邏輯與原則所賦予給定性品質(zhì)。在這樣一種普遍懷疑、批判、恒斥“擬定性”時代，課程改革必要消解、超越“擬定性”邏輯，建構(gòu)具備“生成性”品質(zhì)學(xué)術(shù)研究范式與實踐運營方案，對此，多爾專家以為，當代主義課程邏輯，是以老式科學(xué)認知方式為基本，以簡樸、穩(wěn)定、永恒為特性。這種課程邏輯強調(diào)預(yù)設(shè)明確目的，選取客觀、永恒、真理性文化知識。而后當代課程是生成，而非預(yù)先界定。國內(nèi)基本教誨新課程改革明確強調(diào)，變化課程內(nèi)容“難、繁、舊”和過于往重于課本知識現(xiàn)狀，強調(diào)課程內(nèi)容要關(guān)注學(xué)生生活、興趣、經(jīng)驗等。打破了由來已擬定性邏輯，為建立一種開放、有機、個性化，沒有固定或不可逾越公共框架與結(jié)論學(xué)習(xí)資源平臺奠定了理論與政策基本，使新課程告別了基于絕對真理、普適性知識課程立意與界定，呈現(xiàn)出建構(gòu)性、體驗性、差別性品質(zhì)。無疑，課程邏輯轉(zhuǎn)變是國內(nèi)基本教誨新課程改革主線標志。突破“擬定性”課程品質(zhì)，賦予課程生成性邏輯，不但意味著新課程品質(zhì)轉(zhuǎn)變與課程內(nèi)容更新或教材變換，并且意味著整個基本品質(zhì)與實踐范式轉(zhuǎn)變。因而，新課程實踐，規(guī)定教師必要在認知，思維方式上突破：“擬定性”課程邏輯，確立一種與當代主義告別、決裂后當代課程思維方式。一方面，突破老式“客觀性”、“絕對性”、“真理性”課程限定，關(guān)注相對性、不擬定性。視課程為教師與學(xué)生共同進行探究學(xué)習(xí)資源平臺，而不是所謂客觀知識載體；視課程為動態(tài)、發(fā)展變化，不是固定不變、完全預(yù)定；視課程為意義、精神、經(jīng)驗、觀念、能力生成過程，而不是終極真理，從而使課程突破由來已久“擬定性”品質(zhì)。另一方面，突破老式“公共性”、“工具性”、“繼承性”課程限定，關(guān)注差別性、多元性、創(chuàng)造性，賦予課程知識修正、改造與創(chuàng)造使命及功能，視個體不但是知識接受者，并且是知識創(chuàng)造者。課程重要任務(wù)在于喚醒，提高個體自我意識，社會批判意識，培養(yǎng)個體文化創(chuàng)新精神與能力，營建公正社會文化，而不是客觀化知識傳播，從而使課程突破由來已久“擬定性”邏輯。二、突破“基本性”課程旨趣基于“擬定性”課程邏輯與原則，在教誨教學(xué)過程中，輕視個體結(jié)識能動性與建構(gòu)性機械論思維方式，不但很普遍，并且根深蒂固。學(xué)校課程目的往往被定為某種記不恒、結(jié)論性基本知識承傳與基本技能訓(xùn)練，以使個體盡快地、充分地社會化。承傳基本知識、訓(xùn)練基本技能，成為學(xué)校課程所有根據(jù)與追求，即所謂“雙基目的”。這種課程目的，規(guī)定學(xué)生緊記所謂“現(xiàn)成”知識，形成規(guī)定技能，以至于“有無知識與技有”“有多少知識與技能”成為社會及教誨對人才評價原則。課程不但要傳遞、弘揚這種所謂公共結(jié)識成果，并且要全力以赴地維護它“尊嚴”及其“至高無上”地位，使人認同、服從，使個體盡快地、充分地社會化、以保證社會同質(zhì)化。于是，在教學(xué)過程中，課本知識當成定論，承傳固定知識，成為學(xué)校課程固然旨趣。學(xué)生學(xué)習(xí)只有一種目的，即死記硬背所學(xué)過“知識”。對此，弗洛姆以為，這種學(xué)習(xí)“不是把學(xué)過東西硬塞進記憶里，就是小心翼翼地保存她們筆記”。學(xué)校教誨通過課程“千方百計地輸送給每個學(xué)生發(fā)證明，證明她至少占有最低度知識。因此，教師教學(xué)生方式是，讓她可以把作者重要思想復(fù)述出來”。顯然，這種“基本性”課程旨趣，使課程排斥、詆毀、壓制非擬定性與非結(jié)論性、有分歧與有爭議文化現(xiàn)象，使課程凝固化為共同規(guī)范、內(nèi)容體系與架構(gòu)。受此觀念支配，個體只有“渴求共性，蔑視個性”，鍥而不舍地追求、掌握、認同這些“共同”東西，才干成為一種被社會認同與接受“原則化”“合格人才”。無疑，這種“基本性”課程旨趣，扭曲了學(xué)校教誨內(nèi)涵與旨趣。教誨活動出發(fā)點只局限于低層次認知領(lǐng)域，缺少高層次情感、態(tài)度、思維、行動等方面根據(jù)，諸如創(chuàng)造性、社會責任感、批判性思維、問題解決能力等當代人才必備重要素質(zhì)，明顯缺少培養(yǎng)平臺與機制，使教誨只能批量生產(chǎn)規(guī)格相似“單向度人”。國內(nèi)基本教誨新課程改革明確強調(diào)，變化課程過于注重知識傳授傾向，強調(diào)形成積極積極學(xué)習(xí)態(tài)度；解決好傳授知說與培養(yǎng)能力關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生獨立性和自主性，培養(yǎng)學(xué)生收集和解決信息能力、獲取新知識能力、分析和解決問題能力以及交流與合伙能力；關(guān)注個體差別，使每個學(xué)生都能得到充分發(fā)展。因而，新課程實行，規(guī)定教師必要在結(jié)識上、思維方式上突破“基本性”課程旨趣。一方面，突破單向度認知性課程目的，建立起具備全面指向性品質(zhì)課程目的體系。課程目的與否全面，不但決定人才素質(zhì)構(gòu)造合理性問題，并且決定人才素質(zhì)層次性問題。單向度、低層次課程目的，必然導(dǎo)致人才素質(zhì)構(gòu)造性匱乏與高品位素質(zhì)缺失。聯(lián)合國教科文組織在《從當前到教誨內(nèi)容發(fā)展全球展望》一書中明確指出：“除了傳播知識外，教誨還肩負著讓人們具備對的對待這些知識態(tài)度使命。教誨應(yīng)當培養(yǎng)人批判精神，培養(yǎng)對不同思想觀念理解與尊重，特別應(yīng)當激發(fā)她發(fā)揮其特有潛力。換言之，教誨一方面應(yīng)當是發(fā)展結(jié)識手段，而不再僅僅是訓(xùn)練和灌輸工具。”無疑，在今天，人們越來越蘇醒地結(jié)識到、越來越深刻地體會到只有知識是遠遠不夠，那種“倉儲式”人才以及那種只為了一種刻板職能、一種特殊行業(yè)或特定職位做好準備培養(yǎng)方式已通過時。新課程實行，規(guī)定教師突破課程目的只在于習(xí)得知識老式思維方式。另一方面，突破封閉一元化課程目的，建立起具備選取性品質(zhì)，不但決定學(xué)生個人發(fā)展需要，思想、興趣能否得到實現(xiàn)問題，并且決定個人發(fā)展?jié)摿δ芊竦玫匠浞珠_發(fā)問題。一元化、規(guī)定性課程目的，不能壓抑或扼殺學(xué)生個性、積極性與創(chuàng)造性，并且有也許葬送學(xué)生發(fā)展?jié)摿εc各種發(fā)展也許性。當代課程研制一種重要趨向是摒棄統(tǒng)一、“封頂式”目的，以人才成長具備無限也許性、多樣性、差別性等特點為根據(jù)，針對不同窗生能力、潛力、志向、興趣、等設(shè)立多層次、開放化、具備選取性模塊式課程，廣泛運用、優(yōu)化各種各樣教誨資源與途徑，“形成可不斷拓展培養(yǎng)機制，以最大限度地滿足學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展需要，使每個人潛能都得到充分開發(fā)，使每個人都能實現(xiàn)充分發(fā)展，新課程實行，規(guī)定教師突破塑造“原則化”式人才課程目的，視學(xué)生為布滿巨大潛力、具備無限發(fā)展也許性能動主體，并將開發(fā)學(xué)生潛力、把學(xué)生無限發(fā)展也許性變成現(xiàn)實作為課程目的重要根據(jù)，關(guān)注每個學(xué)生自我發(fā)展期待向度與定義。三、突破“認同性”教學(xué)模式基于“擬定性”課程邏輯與“基本性”課程旨趣，教學(xué)過程被定為一種“特殊結(jié)識過程”。于是，教學(xué)活動便遵循一種僵化“輸人一產(chǎn)出”式運營程式，顯示出明顯“認同性”品質(zhì)。教誨者按學(xué)科分門別類地設(shè)計出以系統(tǒng)化、抽象化、理論化知識為主體柜架，布滿重重關(guān)卡與障礙教學(xué)方案。這種“過關(guān)”式訓(xùn)練平臺使學(xué)生學(xué)習(xí)生活無不具備如下幾方面特點：高難度，即學(xué)習(xí)內(nèi)容難度系數(shù)普遍偏高，高深內(nèi)容逐漸下移，堡壘般學(xué)習(xí)內(nèi)容，布滿了偏題、怪題、難點、難關(guān)，高強度，即學(xué)習(xí)活動壓力系數(shù)普遍偏高，沉重課業(yè)承擔，繁重學(xué)習(xí)任務(wù)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動真實寫照、過度化學(xué)習(xí)生活，使學(xué)生猶如機器，每天都處在超負荷運動狀態(tài)；高速度，即學(xué)習(xí)材料，異常頻繁考試與競賽，令學(xué)生應(yīng)接不暇、疲于應(yīng)付，戰(zhàn)斗式學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生時刻處在高度緊張與惶恐不安狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)普遍厭倦情緒與麻木、脆弱心理品質(zhì)。無疑，“認同性”模式使學(xué)校課程重要關(guān)懷是掌握與占有等指標，呈現(xiàn)出明顯逼迫性與排。這種只認同而不批判，只掌握而不生成教學(xué)模式，使教學(xué)過程變成了一種宣布、傳遞、實行“話語霸權(quán)”“布道”過程，嚴重窄化了學(xué)校教誨功能，扼殺了學(xué)生發(fā)展無限潛力與也許向度。國內(nèi)基本教誨新課程改革明確強調(diào)，變化課程實行過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生積極參加、樂于探究、勤于動手，建立走向自主、探究、創(chuàng)造學(xué)習(xí)方式。新課程實行，規(guī)定教師必要在結(jié)識上、思維方式上突破“認同性”教學(xué)模式。一方面，轉(zhuǎn)變基于教誨者信條學(xué)習(xí)定位，建立基于學(xué)習(xí)者信條學(xué)習(xí)理念產(chǎn)。在老式教誨教學(xué)思維定勢中，對學(xué)習(xí)理解與定位，重要基于教誨者信條，學(xué)習(xí)者信條顯得無足輕得、不被承認。學(xué)習(xí)者只能認同、服從教誨者信條，并按照教誨者規(guī)定以及布置任務(wù)進行學(xué)習(xí)。不轉(zhuǎn)變這種學(xué)習(xí)定位，就不也許變化由來已久以“認同”為主線根據(jù)與基本特點教學(xué)模式。澳大利亞課程學(xué)者庫在以為，如果學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己看法，追問自己問題并竭盡全力尋找答案。那么，她們就會更加努力并獲得更好學(xué)習(xí)效果。庫克通過調(diào)查研究后總結(jié)了如下幾方面來自學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)看法與信條。當咱們要學(xué)時候，當咱們對學(xué)習(xí)內(nèi)容感興趣時候，我學(xué)得最佳。咱們需要清晰地理解咱們要做什么、為什么要做？這樣，咱們就會擁有一種清晰明確方向感。當咱們對所學(xué)內(nèi)容感到好奇和費解時，咱們對學(xué)習(xí)才會更加投入，懸而未決問題對咱們很重要，咱們將冥想苦想，找到令人滿意問題解決辦法。咱們需要盡量個性化學(xué)習(xí)體驗，學(xué)習(xí)范疇、方式、風極及規(guī)定等盡量多樣化，以適應(yīng)咱們之間不同窗習(xí)起點、需要和興趣、能力、行為方式與目。咱們需要通過咱們自己語言、自主探究活和發(fā)現(xiàn)來學(xué)習(xí)，而不是被告知或強加給咱們某些觀點。咱們必要成為積極學(xué)習(xí)者，而不是教師知識和經(jīng)驗被動接受者。咱們需要個人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、班組集體學(xué)習(xí)等各種學(xué)習(xí)方式或情景，但小組學(xué)習(xí)是咱們最喜歡學(xué)習(xí)方式，它使咱們可以廣泛參加到學(xué)習(xí)活動中來，并且富有靈活性。咱們需要從教師那里獲得協(xié)助，但不是控制。咱們需要一種支持者和增進者，而不是一種命令者。咱們需要一種支持性、引導(dǎo)性環(huán)境。顯然，突破“認同性”教學(xué)模式，核心在于賦予學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)權(quán)利。另一方面，轉(zhuǎn)變基于“苦學(xué)”邏輯學(xué)習(xí)方式，開辟基于“樂學(xué)”愿望學(xué)習(xí)途徑。在老式教誨教學(xué)思維定勢中，無論是教誨理論家還是教誨實踐工作者無不極力倡導(dǎo)基于“苦學(xué)”邏輯學(xué)習(xí)方式，各種各樣“勸學(xué)說”“勸學(xué)篇”，都是關(guān)于刻苦學(xué)習(xí)方面諄諄教誨。顯然，這種基于“苦學(xué)”邏輯學(xué)習(xí)方式，明顯缺少對話與溝通、理解與反思、探究與創(chuàng)造，學(xué)習(xí)活動單純地體現(xiàn)為受外力操縱、被動認知活動。這種學(xué)習(xí)從主線上背離了學(xué)習(xí)目和規(guī)定，令人對學(xué)習(xí)價值體現(xiàn)懷疑，對學(xué)習(xí)意義產(chǎn)生困惑，對學(xué)習(xí)成果感到失望，顯然，突破“認同性”教學(xué)模式，必要開辟基于“樂學(xué)”愿景“活動式學(xué)習(xí)”“命作式學(xué)”“反思式學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式。四、突破“篩選性”教學(xué)評價“篩選性”評價勉勵競爭，通過競爭、選拔與級別評價，以區(qū)別成功者與失敗者，形成明顯控制機制與裁減機制。顯然，這種級別評價與裁減機制不但扭曲了學(xué)校教誨邏輯，使學(xué)校教誨喪失了應(yīng)有民主、對話、自主、創(chuàng)新等品質(zhì)，學(xué)習(xí)變成了完全受“效率”與“競爭”所支配活動，教師控制著傳遞與評價權(quán)力，學(xué)習(xí)者完全喪失了學(xué)習(xí)主體與積極性、機械地、整濟劃地進行著程序化?！傲魉鳂I(yè)”式學(xué)習(xí)活動，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)活動被動、她律化狀態(tài)。級別化評價機制，不令使學(xué)習(xí)者之間缺少對話與交往，并且使學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)出明顯不平等與不公平品質(zhì)，某些學(xué)生學(xué)習(xí)機會與權(quán)力被剝奪、學(xué)習(xí)動力與積極性被挫傷、發(fā)展?jié)摿εc途徑被斷送，甚至對學(xué)生心理健康、精神狀態(tài)，自我意識等方面發(fā)展都會產(chǎn)生嚴重負面影響。如皮納以為，當今學(xué)校教誨失敗重要因素在于對學(xué)生自我意識壓抑，使其形成如下種種病態(tài)人格，幻想或避縮、過度依賴或聽任權(quán)威、完全受制于別人認定或否定、無法形成健全人際關(guān)系、自我疏離，創(chuàng)造力枯竭、審美及敏感性萎縮等。國內(nèi)基本教誨新課程改革強調(diào)，變化課程評價過度強調(diào)甄別與選拔功能，發(fā)揮評價增進學(xué)生發(fā)展、改進教學(xué)實踐功能。因而，新課程實行，規(guī)定教師必要結(jié)識在、思維方式上突破“篩選性”教學(xué)評價，建立一種發(fā)展性、非級別教學(xué)評價。一方面，轉(zhuǎn)變評價旨趣。非級別評價意味著教學(xué)評價從“判斷性”評價轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖陶d性”評價。實行非級別評價，教師一方面要摒棄對學(xué)生進行鑒定、篩選與分類級別性評價邏輯，立足于增進每個人都能得到最大限度發(fā)展評價旨趣，創(chuàng)造一種民主、和諧、合伙教誨機制與氛圍，突破鑒定過去與判決當前評價原則，遵循開發(fā)潛力、增進將來發(fā)展理念，以增進教學(xué)評價從判斷性評價轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性評價、從控制手段轉(zhuǎn)變?yōu)榻陶d手段。另一方面，轉(zhuǎn)變評價方式。非級別評價意味著教學(xué)評價從目的評價向過程評價、從靜態(tài)評價轉(zhuǎn)向動態(tài)評價，從終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向形成性評價。實行非級別評價，教師必要打破完全根據(jù)預(yù)設(shè)外顯、可測量行為目的觀測點，對學(xué)生進行所謂“原則化”打分與“精準化”評估，采用開放化、多元化、形成性評價方式。事實上，學(xué)生學(xué)習(xí)不是直線式、被動反映過程，而是一種積極參加和探究過程，在這一過程中，不存在簡樸對的答案或錯誤成果，學(xué)生最后學(xué)習(xí)成果也不只是預(yù)設(shè)行為目的達到。非級別評價重要關(guān)注是學(xué)生學(xué)習(xí)過程、個人理解與判斷，而不是預(yù)設(shè)目瞟達到度鑒別。非級別評價進行，需要教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程及成果評價中作為一種診斷者，而非打分者。再次，轉(zhuǎn)變評價主體。非級別評價意味著教學(xué)評價從教師自上而下式評價轉(zhuǎn)向教師與學(xué)生共同協(xié)商式評價。實行非級別評價，教師需轉(zhuǎn)變以教師為主體、教師擁有絕對權(quán)力，評價原則由教師作出統(tǒng)一規(guī)定與解釋外部評價，賦予學(xué)生評價主體角色以及自主制定評價原則，選取評價方式與評價內(nèi)容權(quán)力，從而增強她們對自主評價責任感與能力，提高她們民主、協(xié)商、公平意識及參加、合伙能力?？傊抡n程改革標志著國內(nèi)基本教誨范式主線轉(zhuǎn)換，絕不是單純課程管理政策調(diào)節(jié)、課程內(nèi)容更新、教材變換問題，在新課程實行過程中，教師必要樹立全新課程思維方式，深刻領(lǐng)略新課程精神實質(zhì)，充分理解新課程改革在理論上創(chuàng)新與突破，使新課程改革順利進行、落到實處。參照文獻［1］鐘啟良“學(xué)校知識”特性，理論知識與體驗知識——日本學(xué)者安彥專家訪談[1]全球教誨展望。.(6)：3-5[2]羅伯特別W康奈爾后教誨，社公公正與知識[J]華東師范大學(xué)學(xué)報(教科版)，1997(2)64[3]王治河撲朔迷離游戲[M]北京：社會科學(xué)文獻出版社。1998.201[4]單丁課程流派研究[M]，濟南：山東教誨出版社1998.373[5]馬斯洛人潛能和價值[M]北京：華夏出版社1987[6]S拉塞克G維迪努，從當前到教誨內(nèi)容發(fā)展全球展望[M]北京：教誨學(xué)科出版社，1992.88[7][8]陳伯璋潛在課程研究[M]中華人民共和國臺北：五南圖書出版公司，1998.171-172

當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合研究主講：董加選地點：時間：.10.22教誨部頒發(fā)《全日制普通高檔中學(xué)課程籌劃(實驗修訂稿)》中，將研究性學(xué)習(xí)課程列為高中必修課。那么，研究性學(xué)習(xí)內(nèi)涵是什么？當代教誨技術(shù)與研究學(xué)習(xí)關(guān)系如何？如何實現(xiàn)當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合。一、當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合基本內(nèi)涵1、研究性學(xué)習(xí)內(nèi)涵和特性研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指引下，從學(xué)習(xí)生活和社會生活中選取和擬定研究專項，用類似科學(xué)研究方式，生動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題學(xué)習(xí)方式。其內(nèi)核是倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中主體研究精神，促使基本教誨以學(xué)生自主性、協(xié)作性、創(chuàng)新為基本培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力，為全面推動素質(zhì)教誨創(chuàng)造條件。研究性學(xué)習(xí)不但是一種學(xué)習(xí)方式和課程形態(tài)，并且是一種教誨指引思想、一種課程構(gòu)造模式。因而從課程形態(tài)來看，其體現(xiàn)形式是各種各樣。凡是模仿科學(xué)研究方式、有助于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力學(xué)習(xí)方式和課程形態(tài)都是研究性學(xué)習(xí)有效實現(xiàn)形式。研究性學(xué)習(xí)具備如下特性：一是問題性。研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容多為適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和探究某個小問題或小專項。這個小問題或小專項既可以是科技類，也可以是人文類士既可以是單科性，也可以是跨學(xué)科式。二是開放性。研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容并不是預(yù)先規(guī)定好原則、統(tǒng)一，而是依照學(xué)習(xí)者興趣、興趣與特長，考慮已有資源條件而擬定。研究性學(xué)習(xí)問題多是開放性問題，這些問題或多或少帶有某種不擬定性，問題答案經(jīng)常是多元，其至是模糊不清。三是現(xiàn)實性。在研究性學(xué)習(xí)課程中，學(xué)習(xí)者所要學(xué)習(xí)和探究問題盡管也有某些是學(xué)術(shù)性、理論性、思辯性問題，但與老式課程內(nèi)容相比，它所研究問題更多地源于真實生活情境，具備較強現(xiàn)實性、生活性、社會性與實踐性。四是自主性。研究性學(xué)習(xí)是一種在獲取信息資源基本上，學(xué)生個體解決信息、進行積極思考、發(fā)現(xiàn)、解決問題過程。其中獲取大量信息資源是學(xué)習(xí)成功核心因素。五是協(xié)作性。研究性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)個體學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)迫切需要小組討論、交流、協(xié)商，從而得到其她成員協(xié)助、啟發(fā)和檢查。這一過程需要提供通訊工具和交流環(huán)境。2、當代教誨技術(shù)定義及特性當代教誨技術(shù)是在當代教誨理論指引下，通過對學(xué)與教過程及其資源進行設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價，實現(xiàn)學(xué)與教過程及其資源優(yōu)化，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力理論與實踐。它具備主體性、智能性、理論性、實踐性等特性。3、當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合，是發(fā)揮新思想、新觀念和新技術(shù)優(yōu)勢，整合優(yōu)質(zhì)教誨資源，增進研究性學(xué)習(xí)和當代教誨技術(shù)同步發(fā)展學(xué)習(xí)方式。二、當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合內(nèi)容和途徑當代教誨技術(shù)與研究學(xué)習(xí)互相作用、互相增進，在這種互動過程中，兩者都得到了發(fā)展和提高，詳細體現(xiàn)如下：1、當代教誨技術(shù)增進研究性學(xué)習(xí)發(fā)展當代教誨技術(shù)增進研究性學(xué)習(xí)，重要體當前如下幾種方面：其一，為研究性學(xué)習(xí)課程設(shè)計和開發(fā)提供了理論根據(jù)和系統(tǒng)辦法。設(shè)計、開發(fā)基于開放情境、真實任務(wù)和積極探究研究性學(xué)習(xí)課程，是開展研究性學(xué)習(xí)基本。老式課程是以知識為本位預(yù)成性課程，而研究性學(xué)習(xí)課程作為一種新型課程，明顯地是一種以經(jīng)驗為本生成性課程。它在課程目的、內(nèi)容選取、學(xué)習(xí)活動方式、課程開發(fā)方式等方面體現(xiàn)出區(qū)別于老式課程特點。在課程目的上，研究性學(xué)習(xí)課程重在培養(yǎng)學(xué)生運用已有知識去解決新問題能力，培養(yǎng)學(xué)生運用已有知識去發(fā)現(xiàn)新知識、創(chuàng)造新知識原創(chuàng)性能力。在課程內(nèi)容選取上，研究性學(xué)習(xí)課程重要體現(xiàn)了問題性、開放性、現(xiàn)實性三個基本特點。課程內(nèi)容偏重于社會性、生活性、實踐性專項，是非預(yù)知、可選取、運動著、開放。在研究性學(xué)習(xí)課程中，由于課程是以經(jīng)驗為本位，課程內(nèi)容是生成性、建構(gòu)性，因而，學(xué)生學(xué)習(xí)活動方式必然是參加式、活動式、行動式。研究性學(xué)習(xí)課程不是現(xiàn)成、由專家學(xué)者事先編制好、組織好知識體系，而是在師生共同努力下，在研究過程中不斷被揭示、被展開、被形成產(chǎn)物。因而，課程開發(fā)和編制過程是一種動態(tài)、發(fā)展、開放過程。整個過程并不依賴專家學(xué)者權(quán)威，而是依賴于學(xué)習(xí)者與周邊環(huán)境、與指引教師、與合伙伙伴之間交互作用。提高課程設(shè)計質(zhì)量，是保障研究性學(xué)習(xí)質(zhì)量核心。作為當代教誨技術(shù)核心內(nèi)容教學(xué)設(shè)計理論，為研究性學(xué)習(xí)課程設(shè)計和開發(fā)提供了理論根據(jù)和系統(tǒng)辦法，因而需用系統(tǒng)辦法對研究性學(xué)習(xí)課程目的、內(nèi)容、活動和評價進行綜合分析，做出合理規(guī)劃。開設(shè)研究性學(xué)習(xí)課程目是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力，提高學(xué)生素質(zhì)。在研究活動中，研究方略和思維辦法是決定研究成功與否核心因素。因而，讓學(xué)生掌握對的研究方略和思維辦法是研究性學(xué)習(xí)課程重要內(nèi)容。其二，為研究性學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)資源開發(fā)，運用提供了理論指引和技術(shù)辦法。研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在比較廣泛教誨資源背景下所開展自主、開放、探究式學(xué)習(xí)活動。必要綜合開發(fā)和運用圖書館、實驗室、多媒體電子教室、校園網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)、教師等校內(nèi)教誨資源，同步爭取社會各界支持，開發(fā)和運用本地教誨資源，為研究性學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。當代教誨技術(shù)為學(xué)習(xí)資源進行設(shè)計、開發(fā)、運用、管理和評價，為研究性學(xué)習(xí)提供了資源設(shè)計、開發(fā)理論和技術(shù)。隨著科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，學(xué)習(xí)資源從文字教材、音像教材、多媒體課件、資源庫到互聯(lián)網(wǎng)，不斷發(fā)展、豐富、學(xué)習(xí)突破了時間和空間限制，從局限于課堂教與學(xué)活動發(fā)展到可以選取任何時間、任何地點進行學(xué)習(xí)。當代教誨技術(shù)對各種學(xué)習(xí)資源設(shè)計、開發(fā)提供了科學(xué)，可供參照原則、原則和辦法。其三，為研究性學(xué)習(xí)提供了信息化，開放性教學(xué)環(huán)境和資源。當代教誨技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用，重要有三個層面：網(wǎng)絡(luò)連通多媒體教室中計算機輔助教與學(xué)；校園網(wǎng)上共享互動教學(xué)資源計算機網(wǎng)絡(luò)輔助教與學(xué)；校園網(wǎng)與互聯(lián)網(wǎng)連接廣域教與學(xué)。當代教誨技術(shù)在不同層面上普及和應(yīng)用，增進教師接受當代教誨思想，更新教誨觀念、教學(xué)手段和教學(xué)辦法，拓展了教誨途徑，為研究性學(xué)習(xí)形成虛擬與現(xiàn)實相結(jié)合開放性教與學(xué)環(huán)境創(chuàng)造了條件、提供了也許。開放網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，為研究性學(xué)習(xí)選取課題和研究實行提供了大量信息資源。計算機為研究提供了重要信息數(shù)據(jù)解決工具。其四，為研究性學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)評介提供了理論指引和評價工具。當代教誨技術(shù)為研究性學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)評價提供了理論指引。對研究性學(xué)習(xí)評價要強調(diào)評價主體多元化和評價辦法、手段多樣化。“研究”不是目，只是完畢培養(yǎng)目的一種手段和辦法，通過這種手段和辦法，讓學(xué)生親自經(jīng)歷探究過程，獲得感受和體驗，積累知識和辦法，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。在研究性學(xué)習(xí)中，咱們所關(guān)注并不是學(xué)生探究課題有多大價值，她們探究辦法有多少科學(xué)性，探究成果與否有社會效益。咱們真正關(guān)注是學(xué)生與否有了探究意識、與否參加了探究過程、與否獲得了積極體驗、與否學(xué)會了結(jié)識世界某些方式；要把對學(xué)生評價與對學(xué)生指引緊密結(jié)合起來；要通過評價勉勵學(xué)生發(fā)揮自己個性特長、施展才干、學(xué)會尊重和欣賞她人，勉勵學(xué)生積極進取、敢于創(chuàng)新，并規(guī)定學(xué)生必要走出課堂、走出校門，積極地開展社會調(diào)查研究和實踐活動。當代教誨技術(shù)為研究性學(xué)習(xí)提供了過程性記錄和評價工具。學(xué)生可以運用計算機多媒體技術(shù)將研究成果制作成多媒體課件，在網(wǎng)上與其她同窗進行交流，便于教師、學(xué)生進行學(xué)習(xí)評價。2、研究性學(xué)習(xí)為當代教誨技術(shù)提供了遼闊應(yīng)用、發(fā)展空間。(1)研究性學(xué)習(xí)活動開展推動了當代教誨技術(shù)硬件建設(shè)。在中小學(xué)開展研究性學(xué)習(xí)活動，必將帶動中小學(xué)信息科技硬件設(shè)備建設(shè)。通過國家、社會、學(xué)校和學(xué)生等多方面、多層次努力，中小學(xué)信息科技硬件設(shè)備必得到一種跨越式發(fā)展，硬件設(shè)備提高必將產(chǎn)生對當代教誨技術(shù)應(yīng)用需求，從而推動當代教誨技術(shù)在中小學(xué)廣泛應(yīng)用。(2)研究性學(xué)習(xí)實踐豐富、發(fā)展了當代教誨技術(shù)理認。中小學(xué)研究性學(xué)習(xí)活動開展，增進了硬件設(shè)備建設(shè)，同步也增進了廣大教師應(yīng)用當代教誨技術(shù)意識。為了能對學(xué)習(xí)資源進行組織、分類、提供鏈接，并指引學(xué)生檢索研究性學(xué)習(xí)信息資源，有效提高研究性學(xué)習(xí)質(zhì)量，廣大教師必要學(xué)習(xí)教誨技術(shù)理論、摸索使用當代教誨技術(shù)手段、建構(gòu)有助于學(xué)生自主建構(gòu)與自主學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)情景、建構(gòu)新型教學(xué)模式、提供當代教誨技術(shù)應(yīng)用成功范例。這一過程，大大豐富和發(fā)展了當代教誨技術(shù)理論，為當代教誨技術(shù)發(fā)展帶來了氣憤與活力。(4)中小學(xué)研究性學(xué)習(xí)活動開展為當代教誨技術(shù)發(fā)展提供了內(nèi)動力。中小學(xué)研究性學(xué)習(xí)活動開展，增進了硬件設(shè)備建設(shè)，調(diào)動了廣大教師應(yīng)用當代教誨技術(shù)積極性，同步了激發(fā)了廣大教誨技術(shù)工作者工作熱情，為當代教誨技術(shù)發(fā)展提供了內(nèi)動力，促使廣大教誨技術(shù)工作者轉(zhuǎn)變觀念，迎接挑戰(zhàn)，真正為增進當代教誨技術(shù)和研究性學(xué)習(xí)整合而努力奮斗。三、當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合方略當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合，就是把以信息技術(shù)為核心當代技術(shù)運用到研究性學(xué)習(xí)中去，把當代教誨技術(shù)作為研究性學(xué)習(xí)指引理論，把信息技術(shù)作為研究性學(xué)習(xí)認知工具、研究工具、展示工具，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力學(xué)習(xí)方式。上面分析表白，當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)是一種互相增進、互相支持關(guān)系。當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合，可覺得當代化教誨技術(shù)和研究性學(xué)習(xí)提供更遼闊發(fā)展空間，有助于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力。1、加強教師當代教誨技術(shù)和研究性學(xué)習(xí)發(fā)展培訓(xùn)。加強教師當代教誨技術(shù)和研究性學(xué)習(xí)發(fā)展培訓(xùn)，是實現(xiàn)當代教誨與研究性學(xué)習(xí)整合前提。當代教誨技術(shù)應(yīng)是物化技術(shù)（如數(shù)字化技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)）和智能技術(shù)（如先進教誨思想、教誨理念、教誨方略與設(shè)計）整合。實現(xiàn)當代化教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合，不但要對教師進行研究性學(xué)習(xí)培訓(xùn)，讓學(xué)生理解研究性學(xué)習(xí)內(nèi)涵和特性，掌握辦法和環(huán)節(jié)，更重要是要加強當代教誨技術(shù)培訓(xùn)，用當代教誨技術(shù)武裝教誨工作者頭腦，使其在純熟掌握、運用物化技術(shù)同步提高自已當代教誨技術(shù)思想和理論水平、逐漸提高對當代教誨技術(shù)結(jié)識，并貫徹到教誨過程中，這樣才有也許迸發(fā)出其巨大潛能。對于教師研究性學(xué)習(xí)發(fā)展培訓(xùn)，“臨床性研訓(xùn)”值得關(guān)注。由于研究性學(xué)習(xí)是一種基于情境性問題解決學(xué)習(xí)方式，因而教師輔導(dǎo)也帶有情境性，很難通過單一集中培訓(xùn)實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展?！芭R床性培訓(xùn)”就是通過詳細學(xué)習(xí)案例，采用集中“臨床性研訓(xùn)”就是通過詳細學(xué)習(xí)案例，采用集中“會診”辦法追蹤學(xué)生課題研究和導(dǎo)師輔導(dǎo)全過程，通過解說、研討、評議方式開展培訓(xùn)。普通狀況下，可以由一位教師輔導(dǎo)一種課題、其她人進行參加式學(xué)習(xí)，也可以讓一位參加研訓(xùn)教師親自輔導(dǎo)一種課題，然后由組織者定期或者不定期地開展研討，每一次可以有相對集中主題。因而，“臨床性研訓(xùn)”可以描述為：教師在一種研究性學(xué)習(xí)過程中發(fā)展與掌握研究性學(xué)習(xí)輔導(dǎo)方略。2、創(chuàng)立研究性學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺創(chuàng)立研究性學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺，是實現(xiàn)當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合重要條件。在校園網(wǎng)上創(chuàng)立研究性學(xué)習(xí)主題網(wǎng)站、創(chuàng)設(shè)研究性學(xué)習(xí)包，便于師生隨時理解研究性學(xué)習(xí)程序，及時查閱有關(guān)材料，經(jīng)常性地建立研究性檔案，并開辟生生之間、師生之間交流和互訪園地。更重要是，研究性學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺為研究性學(xué)習(xí)搭建了一種網(wǎng)絡(luò)平臺，為研究性學(xué)習(xí)提供了一種優(yōu)良信息化環(huán)境。網(wǎng)絡(luò)平臺是有效聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)資源，涉及適度組織信息資源、互動共享智慧資源、構(gòu)建開放學(xué)習(xí)社區(qū)、記錄過程性學(xué)習(xí)活動網(wǎng)絡(luò)檔案袋、便捷有效教學(xué)管理，實現(xiàn)生態(tài)式學(xué)習(xí)物質(zhì)保障和支持平臺。它可解決沒有活動平臺導(dǎo)致資源無導(dǎo)航、對話不集中、刊登受局限、無工具交流等局限。3、積極摸索信息技術(shù)環(huán)境下研究性學(xué)習(xí)模式積極摸索信息技術(shù)環(huán)境下研究性學(xué)習(xí)模式，對實現(xiàn)當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合產(chǎn)生了巨大增進作用。如：上海市冠龍高檔中學(xué)開展《基于網(wǎng)絡(luò)運用研究性學(xué)習(xí)實踐與摸索》實驗研究；南京師范大學(xué)附中提供《高中物理研究性學(xué)習(xí)案例》；上海市寶山區(qū)教研室總結(jié)《研究性學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)虛擬教學(xué)組織形態(tài)》；廣州市天河中學(xué)創(chuàng)立《基于網(wǎng)絡(luò)歷史研究性學(xué)習(xí)模式》等，為咱們學(xué)習(xí)、借鑒當代教誨技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合提供了大量研究案例，發(fā)揮了引導(dǎo)作用。參照文獻：[1]郭涵.研究性學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)今日教師.中華人民共和國教誨報.-08-04[2]崔連仕.關(guān)于研究型課程思考.中華人民共和國教誨報.-07-07[3]教誨部.”研究性學(xué)習(xí)”實行指南(試行).-4[4]霍益萍,張人紅,研究性學(xué)習(xí)特點和定位.課程教材教法..(11)[5]劉向永.張建洲.當代教誨技術(shù)與中小學(xué)信息技術(shù)教誨.中小學(xué)電教..6[6]夏正江.梅珍蘭.對研究性課程內(nèi)涵一種解讀.教誨研究.-6[7]謝樹平.研究性課程構(gòu)建.教誨研究,(6)[8]胡凡剛,當代教誨技術(shù)對教誨價值觀撼動,電化教誨研究,1999,(8)

平凡心、事業(yè)心、責任心——新時代師德重要內(nèi)涵主講：高倫地點：會議室時間：.11.3對自己擁有一顆平凡心，對工作擁有一顆事業(yè)心，對學(xué)生擁有一顆責任心，這是新時代師德三個重要內(nèi)涵。一、對自己擁有一顆平凡心教師一方面是人，是有思想、有感情、有個性平凡人，是有七情六欲平凡人。平凡意味著務(wù)實。當今中華人民共和國已經(jīng)走過了唱高調(diào)時代，無論是國家還是老百姓都變得越來越務(wù)實。務(wù)實就意味著從實際出發(fā)擬定目的，意味著腳踏實地做事和實實在在地做人，也意味著實事求是地論人論事。教師作為一種社會身份和社會角色，做好符合自己身份事情，干好自己份內(nèi)之事，也就是對社會盡了份，行了義，從而理所固然地從社會獲取一份屬于自己應(yīng)得報酬。這是師德物質(zhì)基本。師德作為一種精神現(xiàn)象，不也許離開一定物質(zhì)基本。任何職業(yè)，教師也不例外，都一方面是生存手段和謀生方式，只要從業(yè)人不是尸位素餐，而的確兢兢業(yè)業(yè)，老誠實實，辛辛苦苦，那么就可以說是個不錯人或不錯“角兒”了。平凡意味著回歸生活?！按嬖跊Q定意識”，師德植根于教師現(xiàn)實生活，教師過怎么樣生活就會生長出什么樣師德。師德決不也許是建立在遠離教師實際生活空中樓閣。這意味著師德建設(shè)必要關(guān)注教師生存狀況和生活質(zhì)量。平凡意味著教師由道德榜樣向模范公民轉(zhuǎn)向。在老式文化背景下，教師被賦予太多“光環(huán)”，禮化身、道代表、德典范，這種過于倫理化、抱負化、一元化師表形象使教師遠離“平凡”，遠離“生活”，成為不食人間煙火圣神。它也讓學(xué)生形成了一種偏執(zhí)觀念，即教師是原則完人形象，教師是沒有錯誤，沒有內(nèi)心矛盾，沒有喜怒哀樂甚至沒有自己生活“超人”。沒有缺陷，沒有“人”生活教師，對教師來說并不是一件合乎人性形象，它在師生之間無形中劃出了一道無法逾越、不可溝通“鴻溝”，教師個性和真實自我被角色自我圣光所吞沒，教誨要向人還原，向人生命存在還原。當前必要順應(yīng)社會發(fā)展趨勢，師表形象要實現(xiàn)由“師”向“人”復(fù)歸，由圣神人格道德榜樣轉(zhuǎn)向具備師范人格模范公民。這是對教師人格解放和人性復(fù)歸。從教師個人角度來說，擁有一顆平凡心，意味著，一是要安于平凡。教師勞動是平凡，但其中卻又孕育著偉大。印度大詩人泰戈爾說過：“花事業(yè)是甜蜜，果事業(yè)是貴重，讓我干葉事業(yè)吧，由于葉總是謙遜地垂著她綠陰?！碑斀處?，就要培養(yǎng)這種從平凡中見偉大綠葉精神。二是淡泊名利。教師工作性質(zhì)是屬于“以群體和她人為中心”社會型工作，而不是謀利經(jīng)濟型或謀官權(quán)力型。陶行知曾經(jīng)對教師職業(yè)特性做過這樣分析：“教誨者應(yīng)當懂得教誨是無名無禮且沒有尊榮事。教誨者所得機會，純系服務(wù)機會，貢獻機會，而無絲毫名利尊榮可言?！笨傊?，在教師崗位上，沒有令人羨慕地位和權(quán)力，沒有顯赫一時聲名和財富，也沒有悠閑自在舒服和安逸。因而！當教師就要努力排除追名逐利、拈輕怕重市井心理干擾，以平平經(jīng)常心態(tài)，高高興興心情，去干實實在在事情。總之，教師是平凡人，但平凡絕不意味著平庸和庸俗，教誨工作需要偉大品格和精神，人們對從事特殊職業(yè)人，總是有特殊規(guī)定。教師是從事教書育人工作專業(yè)人員，對教師精神和人品規(guī)定顯然要比從事其她職業(yè)人要高得多。確，教師是普通人。教師也要吃飯，也要住房，也要贍養(yǎng)老人和扶養(yǎng)子女；教師也有追求生活權(quán)利，也有博取名譽、地位權(quán)利，也有享有人生權(quán)利。但教師與從事其她職業(yè)人不同是，她還需要有不畏清貧品質(zhì)、不急功近利情操、不為名利誘惑人格、甘做人梯品質(zhì)、把學(xué)生成長視為自己成功心態(tài)、鐘愛孩子激情、永不泯滅童心、博大兼容胸襟……這就是為什么說教師是太陽底下最神圣職業(yè)因素。二、對工作擁有一顆事業(yè)心

教書育人工作既可以是一份職業(yè)，又可以是一種事業(yè)。職業(yè)是人們用以謀生一項工作，是一種謀生方式；事業(yè)則是一種人精神寄托，是她畢生執(zhí)著地為之獻身目的和追求目的活動。職業(yè)使人安身之命（命運），而事業(yè)使人安心立命（使命）。職業(yè)使人可以生活，而事業(yè)可以使人生活得故意義。教師事業(yè)心和敬業(yè)精神是師德核心，敬業(yè)意味著樂業(yè)和創(chuàng)業(yè)。

第一，樂業(yè)精神。樂業(yè)意味著對自己所從事職業(yè)有“喜”、“愛”情感?！跋冗M者”、“能手”、“骨干”都不是“逼”出來，而是由于她們對所干工作有樂趣，或者能找到工作樂趣而產(chǎn)生對工作極大熱情干出來。正如“沒有愛情婚姻是不道德”同樣，樂趣之于工作猶如愛情之于婚姻，一旦一種教師到了僅僅是靠毅力工作而感覺不到教誨工作樂趣時候，那她真正意義上教誨生涯也就結(jié)束了。真正教誨是發(fā)自內(nèi)心、布滿激情，是享有著工作樂趣和幸福感（張洪生）。這種樂趣和幸福感是職業(yè)道德源泉，是教師工作內(nèi)在動力，同步也是教師善待學(xué)生主線支撐。

實際生活中，面對自己職業(yè)，不同人有不同態(tài)度。某些人在疲于奔命，某些人則在應(yīng)付差事，在這樣狀態(tài)下，很難想象如何去投入工作，如何去不懈進取，如何能不辭辛苦，如何會最大限度地發(fā)揮創(chuàng)造力。缺少“喜”和“愛”情感，從現(xiàn)實層面體現(xiàn)來說就是不敬業(yè)，從精神和心靈層面來說則是感覺空虛，沒有寄托，得過且過混日子。這無論對于個人還是事業(yè)發(fā)展都是悲觀無益。設(shè)想一下，如果一種教師對教誨工作感到很乏味，日復(fù)一日地機械性地操作，這樣一天兩天可以，天長日久怎能受得了？更嚴重是，乏味勞作很容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠和心靈枯竭，在這種狀態(tài)下，教誨工作與其說是培養(yǎng)人才，倒不如說是催殘人才！教誨本來是使人幸福事業(yè)，應(yīng)當讓人布滿幸福感。有了幸福感，教師才干享有事業(yè)，享有生命。同步才干讓學(xué)生享有學(xué)習(xí)，享有生命。咱們稍微看一下那些做出成績教師，她們最突出特點是干工作那種有滋有味幸福感，只要一聽到上課鈴聲，她們就精神振奮，所有疲勞都不翼而飛；只要一走上講臺，她們就激情蕩漾，渾身都洋溢著蓬勃氣憤。只有在教室里，在學(xué)生身邊，她們才干找到自己存在位置。她們似乎天生就是當教師“料”，放假就是她們最大“不快”。如果教師能進入這種狀態(tài)話，那她畢生都是幸福。工作將成為她們生命有機構(gòu)成某些，舍不掉，離不開，工作帶來是一種心靈踏實和滿足。第二，創(chuàng)業(yè)精神。教師應(yīng)當具備無私奉獻精神，但絕不能因而把學(xué)生成才與教師成長對立起來，事實上，學(xué)生成才與教師成才是雙向，相輔相成。從某種意義上講，教師成才是學(xué)生成才基本和前提，正所謂名師出高徒，毀滅自己，不是照亮別人必要條件，并且簡樸地毀滅自己也局限性以照亮別人。長期以來，人們把教師當作用燃燒著生命之光為別人帶來光明蠟燭，教師在照亮別人時候卻毀滅了自己。這樣比喻也許贊頌了教師職業(yè)“無私奉獻”品格。但卻是片面且悲觀。一方面，它把布滿創(chuàng)造性教學(xué)活動解釋為被動知識輸出，似乎教師將自己身上橫溢才華無私地轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上就是職業(yè)內(nèi)涵所有，成果，失去創(chuàng)造性教學(xué)變成了低層次重復(fù)簡樸勞作，它不但也許銷熔教學(xué)生活原本別開生面和新鮮光彩，使之失去應(yīng)有新意和情趣；并且也許消磨教師生命感受、生命活力，有翳教師心靈，久而久之容易形成教師職業(yè)倦怠。與其說這是“贊頌”，不如說是“貶低”。另一方面，它把學(xué)生成才與教師發(fā)展對立起來，似乎教師命中注定就只能在飄灑粉筆灰中自我沉沒，教師惟一安慰只能來自于白發(fā)蒼蒼之時學(xué)生戴著功勛獎?wù)赂兄x，這也成為某些教師安于現(xiàn)狀無所作為借口，還自詡為“偉大犧牲”。難怪不少教師常有此感嘆：“唉，干了一輩子教師，最后得到什么呢？一頭白發(fā)兩袖清風而已。”“干教師這一行，既能培養(yǎng)人才，又能埋沒人才，培養(yǎng)了學(xué)生，埋沒了自己?。　比欢?，“如果把犧牲性行為當作是只對別人故意義而對自己毫無意義行為，這恰恰意味著自己只但是是一件工具而不是一種顯示著人價值人，如果一種人自身是無價值，那么她所做犧牲也就成為無道德價值貢獻”（趙汀際）。因而，甘當蠟燭、為她人犧牲“蠟燭觀”雖然崇高卻未免悲壯而凄涼，它不但沒有給教師帶來振奮和勉勵，倒經(jīng)常使教師產(chǎn)生一種委屈和吃虧體驗。在這種壓抑氛圍中，“樂教”難以體現(xiàn)，“苦教”卻實實在在（王枬）。咱們以為，教師職業(yè)不是讓教師變得平庸崗位，教師職業(yè)是布滿創(chuàng)造性和智慧挑戰(zhàn)職業(yè)，教師職業(yè)是可以讓學(xué)生成長成才職業(yè)，也是可以讓教師自己有所作為、“成名成家”職業(yè)。翻開古今中外教誨家履歷，咱們發(fā)現(xiàn)她們大多數(shù)都曾是普通教師，但她們是教師卻又不是普通教師，她們除了擁有愛心、責任感、夯實學(xué)科知識和過硬教誨技能之外，她們尚有某些突出于眾人特點：她們有超于世俗高遠追求，具備崇高抱負和敬業(yè)精神，對事業(yè)有著永無缺憾鐘愛，對自己鐘愛事業(yè)有著不遺余力投入，以身相許，至死不渝，可以做到像陶行知先生所說，對教誨事業(yè)有著“捧著一顆心來，不帶半根草去”獻身精神，有著“為一大事來，做一大事去”雄心壯志，有著“創(chuàng)造出值得自己崇拜人”偉大胸懷。因而她們不去做“教書匠”，而要做“教誨家”。固然，成為知名教誨家教師畢竟是少數(shù)，有了“成名成家”意識也未必就能“成名成家”，但你工作會因而變得更積極、更積極、更投入，而積極、積極與投入這絕對是通向成功之門必要條件。有了“成名成家”意識，你就有了搶抓機遇準備，你眼光會更敏銳，你思維會更活躍，你熱情會更充沛，你能從尋常教誨教學(xué)活動中獲得不尋常發(fā)現(xiàn)，你會從社會發(fā)展趨勢中洞見教誨發(fā)展方向，你會在教誨教學(xué)改革中抓住機遇迅速成為帶頭人（殷朝芹）。當前，教誨改革正在進一步進行，素質(zhì)教誨觀念正日漸進一步人心，新課程改革帶來了教誨教學(xué)思想與教誨教學(xué)方式深刻變革，這對于每一種有“成名成家”意識教師都絕對是一種良好發(fā)展機遇。每一種教師都應(yīng)當努力放棄某些悲觀觀念，滿懷激情地躍入到教誨改革大潮之中，建功立業(yè)，為構(gòu)建富有中華人民共和國特色基本教誨體系添磚加瓦?？傊處熢谧约汗ぷ鲘徫簧险业搅伺d趣和熱愛，因而她們工作能做得很出眾，永遠進取，不言放棄，并真正擁有著為人做事尊嚴，教誨事業(yè)需要這樣教師，她們是教誨事業(yè)脊梁，是國家和民族但愿。三、對學(xué)生擁有一顆責任心教師工作對象是人，是正在成長中學(xué)生。教師以什么樣精神對待工作，決定著工作成?。灰允裁礃討B(tài)度面對學(xué)生，決定著學(xué)生成長。教師態(tài)度決定著學(xué)生成長，這就是教誨工作之因此神圣因素，也是體現(xiàn)咱們教師職業(yè)道德所在。咱們每天以什么樣態(tài)度面對咱們學(xué)生，這應(yīng)當是師德水平重要體現(xiàn)。美國教誨心理學(xué)家古諾特博士曾深情地說：“在經(jīng)歷了若干年教師工作之后，我得到了一種令人惶恐結(jié)論：教誨成功和失敗，‘我’是決定性因素。我個人采用辦法和每天情緒是導(dǎo)致學(xué)習(xí)氛圍和情境主因。身為教師，我具備極大力量，可以讓孩子們活得高興或悲慘，我可以是制造痛苦工具也可以是啟發(fā)靈感媒介，我能讓人丟臉也能叫人開心，能傷人也能救人?！苯處煈B(tài)度為什么可以影響甚至決定學(xué)生成長？由于，學(xué)生具備區(qū)別于“非學(xué)生”一種最重要心理特點屬性——向師性。學(xué)生就好像花草樹木之趨向于陽光同樣，趨向于教師。學(xué)生無論學(xué)習(xí)哪一門課程，都但愿有個好教師；無論在哪一種班學(xué)習(xí)，都但愿有個好班主任。學(xué)生這種但愿表白，教師，對她們來說，實在是太重要了。也允許以說，教師是學(xué)生生活中最重要人物。學(xué)生每天大某些時間，或者說，每天生活重要某些，是同教師在一起或在教師影響或支配下度過。在一定意義上說，學(xué)生生活和命運，是掌握在教師手里。她們是不是能生活得很有趣味，是不是能學(xué)得較好，是不是能健康成長，是不是幸福歡樂，都和教師有極大關(guān)系。因此，她們都殷切但愿能遇到好教師，她們對每個教師都抱著很大但愿，每天都但愿從教師那里得到某些美好東西。馬克斯·范梅南在《教學(xué)機智——教誨智慧意蘊》一書中提出教誨是一種使命、是一種召喚，“只有當咱們真正感受到教誨作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，咱們與孩子生活才會有教誨學(xué)意義”。她所說使命、召喚，不是一種象征或比喻，而是一種十分深厚、十分真切感受，就像初生嬰兒第一聲啼哭一下就喚起了年輕父母成為爸爸或媽媽神圣使命意識，感受到吸引自己所有身心投向自己孩子那種召喚，每一位教師都會有無多次這樣感受，都會有無多次從學(xué)生眼睛里，話語里感受到她們召喚。教師應(yīng)當努力成為學(xué)生心目中好教師，并把它作為自己人生追求目的。對學(xué)生負責意味著對全體學(xué)生負責，公正平等，正直無私，不偏袒，不偏心，對待不同相貌、不同性別、不同智力、不同成績、不同個性、不同出身、不同籍貫、不同親疏關(guān)系學(xué)生，一視同仁，按照黨教誨方針，滿腔熱忱地關(guān)懷每個學(xué)生，熱愛每個學(xué)生，從每個學(xué)生不同特點出發(fā)，全心全意教誨好學(xué)生。只注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)先進生，對她們春風滿面，關(guān)懷備至；而對后進生不論不問，甚至厭惡、歧視。這是不負責任態(tài)度和行為。對學(xué)生負責意味著對學(xué)生全面負責，不但要關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)，也要關(guān)懷學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀；不但要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，也要關(guān)懷學(xué)生生活、健康、品德和習(xí)慣。只注重學(xué)生考試成績，忽視學(xué)生思想進步，只教書不育人。這是不負責任態(tài)度和行為。對學(xué)生負責意味著對學(xué)生終身負責，教學(xué)生幾年，卻要對其幾十年發(fā)展負責。要精心打造學(xué)生在將來社會生活和競爭中立于不敗之地核心素養(yǎng)：民族精神、社會責任感、科學(xué)與人文素養(yǎng)、創(chuàng)新精神與實踐能力等等。那種只注重學(xué)生眼前成績和考試名次態(tài)度和行為是不負責任。當前新課程背景下，對學(xué)生負責一方面規(guī)定教師承認學(xué)生作為“人”價值。每個學(xué)生均有特定權(quán)利和尊嚴，更有自己思想感情和需要。另一方面規(guī)定教師尊重學(xué)生人格。這種尊重既體當前對學(xué)生獨特個性行為體現(xiàn)接納和需要滿足，又體當前創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境和條件，讓學(xué)生自由充分發(fā)現(xiàn)自己、意識到自己存在，體驗到自己作為人一種尊嚴感和幸福感。總之，對學(xué)生負責任絕不意味著學(xué)生是可以任由教師捏造泥塑，教師既不可以“包辦代替”，也不可以“高高在上”。在教師角色定位上，一要強調(diào)成為“學(xué)生學(xué)習(xí)增進者”，從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，增進以學(xué)習(xí)能力為重心學(xué)生整個個性和諧、健康發(fā)展。既注重學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，又注重人生方向引領(lǐng)。二要強調(diào)成為學(xué)生成長伙伴，既能理解學(xué)生成長苦惱與抗爭，具備同理心，又能帶動、協(xié)助學(xué)生，具備影響力；樂于做學(xué)生伙伴，在平等中感受升華，在成長中享有收獲。唯其如此，教師責任心才干成為學(xué)生進步和發(fā)展真正動力。

博客知識培訓(xùn)主講：盧立章地點：會議室時間.11.22一、什么是博客？博客英文名詞就是“Blog或Weblog”又一種典型網(wǎng)絡(luò)新事物，你查閱最新英文詞典也不也許查到。該詞來源于“Weblog(網(wǎng)絡(luò)日記)”縮寫，特指一種特別網(wǎng)絡(luò)個人出版形式，內(nèi)容按照時間順序排列，并且不斷更新。博客不等于個人日記；博客不等于個人網(wǎng)站。但博客可以是個人媒體、個人網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)航和個人要搜索引擎。二、為什么要寫博客Blog？1、增進學(xué)習(xí)。寫B(tài)log可以增進學(xué)習(xí)，想寫出文章來，自然不能是泛泛理解就可以，要理解才干寫得出來。這就增進了對某些領(lǐng)域不斷學(xué)習(xí)和思考。2、記錄收獲。Blog中，經(jīng)常是記錄下來都是瞬間靈感，對事物感悟，通過多日思考和實踐成果，對某個問題解決方案等等，這些都是財富。要記錄下來。3、反映成長。寫B(tài)log，可以反映出人思考過程，而不但僅是思考成果。對一種問題或領(lǐng)域，從不理解到理解，從理解到熟悉，從熟悉到精通。這紀錄了一種人思考和解決問題成長過程