醫(yī)教結(jié)合材料

含義1、最初,醫(yī)教結(jié)合作為一種較固定的提法,是醫(yī)學(xué)手段與教育手段相結(jié)合(注:在特殊教育、康復(fù)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域)或臨床醫(yī)療與教學(xué)相結(jié)合(注:在醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)領(lǐng)域)等通常含義的簡稱，并非僅用于特教。在知網(wǎng)上按年排序搜“醫(yī)教結(jié)合”可發(fā)現(xiàn)05年以前大部分都說的是醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)。2、后來，有學(xué)者認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”是指在教育教學(xué)中,有機地融入和運用現(xiàn)代醫(yī)學(xué)康復(fù)的理念、內(nèi)容和手段,力求科學(xué)、有效地對殘疾孩子進(jìn)行教育和干預(yù),實現(xiàn)缺陷補償和潛能開發(fā),提高其素質(zhì)和能力,并稱之為醫(yī)教結(jié)合。3、也有學(xué)者認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”是指醫(yī)學(xué)康復(fù)與教育康復(fù)的有機結(jié)合。康復(fù)包括醫(yī)學(xué)康復(fù)（通過物理療法，運動療法，生活訓(xùn)練，技能訓(xùn)練，言語訓(xùn)練和心理咨詢等多種手段使病傷殘者盡快的得到最大限度的恢復(fù)）、教育康復(fù)（指通過教育與訓(xùn)練的手段，提高功能障礙者的素質(zhì)和能力，這些能力包括智力、日常生活的操作能力、職業(yè)技能以及適應(yīng)社會的心理能力等方面。）、職業(yè)康復(fù)（殘疾人不可能一直呆在教育系統(tǒng)中，義務(wù)教育或者高等教育結(jié)束之后，他們不得不面對的問題是如何進(jìn)入社會。又由于學(xué)校教育與社會需求之間的隔閡，殘疾學(xué)生畢業(yè)后經(jīng)常被很多崗位拒之門外。職業(yè)康復(fù)是負(fù)責(zé)幫助這些學(xué)生通過就業(yè)實現(xiàn)他們未來的成功。職業(yè)康復(fù)促使學(xué)生掌握職業(yè)技能，使他們在未來生活中獲得自我效能感。）、社區(qū)康復(fù)（亦稱"基層康復(fù)"。以農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)或城市街道為基地，對殘疾人提供康復(fù)服務(wù)。任務(wù)是依靠本身的人力資源，建設(shè)一個有社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)團(tuán)體、衛(wèi)生人員、志愿人員、殘疾人及其家屬參加的基層康復(fù)系統(tǒng)。）、心理康復(fù)等。如華東師范大學(xué)言語聽覺科學(xué)教育部重點實驗室主任黃昭鳴（言語病理和聽力學(xué)）認(rèn)為，“醫(yī)教結(jié)合”是指醫(yī)學(xué)康復(fù)和教育康復(fù)相結(jié)合，是特殊教育的基本原則：聾生的醫(yī)學(xué)康復(fù)如聽覺康復(fù)、言語矯治；教育康復(fù)如對聾生實施強化的口語教育。4、還有學(xué)者認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”不僅僅是醫(yī)學(xué)康復(fù)與教育康復(fù)的結(jié)合。他們認(rèn)為其中的“醫(yī)”有兩層含義:其一是指利用先進(jìn)的臨床醫(yī)療技術(shù)對嚴(yán)重危害兒童身心健康的各種疾病實施專項檢查、診斷、治療;其二是利用康復(fù)醫(yī)學(xué)的手段消除和減輕人的功能障礙，彌補和重建人的功能缺失，設(shè)法改善和提高人體各方面的功能特殊學(xué)校中主要涉及的康復(fù)教育內(nèi)容也應(yīng)包括七大板塊，即聽覺功能、言語功能、語言能力、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)策略、情緒行為和運動能力評估訓(xùn)練.，在實施時都應(yīng)包括以下三個層級:第一層級是評估診斷，其主要手段是主觀評價、客觀測量以及兩者的結(jié)合；第二層級是實施訓(xùn)練，其主要過程是制訂計劃、實施訓(xùn)練和動態(tài)監(jiān)控；第三層級是績效評價，其主要形式是動態(tài)評價、過程性評價以及終結(jié)性評價。特教學(xué)?，F(xiàn)狀目前,我國特殊教育學(xué)校中聾校的規(guī)模和聽障學(xué)生人數(shù)正在萎縮,培智學(xué)校的教育對象在結(jié)構(gòu)上也發(fā)生了很大變化。培智學(xué)校教育對象的改變具體表現(xiàn)為:障礙程度嚴(yán)重;障礙類型多樣化,包括:中重度智障兒童、腦癱兒童、自閉癥兒童、生長發(fā)育遲緩兒童等;多重殘疾兒童增多歷史特殊教育領(lǐng)域的“醫(yī)教結(jié)合”既非中國人發(fā)明，也非近幾年才提出。從特殊教育的歷史看，特殊教育最早的探索者不少是醫(yī)生。如被稱為聾教育理論奠基人的意大利內(nèi)科醫(yī)生卡爾丹諾(CardanoGirolamo，1501－1576)在1550年出版的《論精神》一書中分析了耳聾的病因，并對其進(jìn)行了較科學(xué)的分類，區(qū)分了程度。他還指出，啞人通過讀可以聽到，通過書寫可以說話。對萊佩（法國人，18世紀(jì)創(chuàng)立了第一所公立聾校）手語教學(xué)體系和海尼克口語教學(xué)體系都產(chǎn)生重要影響的荷蘭人阿曼也是學(xué)醫(yī)出身［4］。還有開創(chuàng)對因環(huán)境剝奪（？本應(yīng)該得到的環(huán)境卻被剝奪了）和疾病導(dǎo)致的智力殘疾者感覺訓(xùn)練教育的伊塔得(JeanMarcItard，1775－1838)、塞甘(EduoardSeguin，1812－1880)、蒙臺梭利(MariaMontessori，1870－1952)均是醫(yī)生。他(她)們之所以關(guān)注并投身于特殊教育的實踐，很重要的原因是要尋找通過教育訓(xùn)練改變殘疾者的行為，使之回到正常發(fā)展軌道的方法。同時在此過程中也在嘗試“醫(yī)教結(jié)合”。如伊塔得將基于聽覺治療效果的教育方法遷移到對“阿維龍野孩”（他從小被拋棄在森林中，企圖置他于死地的人以為他已經(jīng)喪命，殊不知他竟被大自然救活了。他赤身裸體，孤單地在荒野中幸存11年，直到被獵人抓住，才開始進(jìn)入巴黎的文明生活。他身上的累累傷痕，說明了他曾和野獸搏斗、跌落懸崖的悲慘遭遇。野孩已經(jīng)成了啞巴，從不說話?？吹奖╋L(fēng)雨突臨，或云層中的太陽突現(xiàn)光芒照耀大地，他就會大笑不止，欣喜若狂。這個野孩子不懂得文明生活中走路的步態(tài)，只知道跑。據(jù)精神科的皮奈爾醫(yī)生（伊塔德的老師）診斷，他的智力如同白癡，而且?guī)缀跤肋h(yuǎn)不能再接受智力教育了。伊塔德是名聾啞醫(yī)生，它采用已部分適用于治療聽力缺陷的方法對這個孩子著手進(jìn)行教育，用了8年時間照料他，《阿維龍野孩的初步發(fā)育》其著名的教育論文）其它感覺的訓(xùn)練長達(dá)八年之久。蒙臺梭利稱他“是首先把醫(yī)生在醫(yī)院觀察病人，特別是神經(jīng)系統(tǒng)病人的方法用于觀察學(xué)生的教育家。［5］”伊塔德的學(xué)生塞甘（在教育所謂的白癡兒童方面非常有名）是“一如既往，用手牽著孩子，領(lǐng)著他們訓(xùn)練肌肉系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官”，其教育方法的基礎(chǔ)是生理學(xué)和心理學(xué)［6］。意大利首位女醫(yī)學(xué)博士蒙臺梭利在最初接觸關(guān)在精神病院的白癡兒童時也把注意力轉(zhuǎn)到對兒童疾病的研究，同時學(xué)習(xí)和向其他醫(yī)生推介伊塔得、塞甘發(fā)明的教育治療的經(jīng)驗。她說:“在治療過程中教育學(xué)必須和醫(yī)學(xué)相結(jié)合這樣一種事實，便是當(dāng)時思想的一種實踐結(jié)論。由于這種趨向，使以體育治療疾病的方法變得普及了。然而有一點我和我的同事們是不同的，就是我覺得心理缺陷主要是教育問題，而不是醫(yī)學(xué)問題?！焙髞恚膳_梭利在羅馬國立心理矯正學(xué)校工作了兩年，培訓(xùn)教師用特殊教育和觀察方法教育智殘兒童，而且從早到晚不間斷地和智力殘疾孩子在一起，或直接教他們。19世紀(jì)，德國、匈牙利等國特殊教育界出現(xiàn)“治療教育學(xué)”(又稱“醫(yī)療教育學(xué)”)的名稱，是“醫(yī)教結(jié)合”的最早概念。西方特殊教育的發(fā)展是從醫(yī)學(xué)單一學(xué)科范式的治療與干預(yù)發(fā)展到以醫(yī)學(xué)為主加入其他學(xué)科成分,進(jìn)而逐步走向以教育為主融合其他學(xué)科成分的過程。1817年,加勞德特在哈特福特(Hartford)建立了美國最早的特殊教育機構(gòu):克那克提克特聾啞人士教育與訓(xùn)練收容所，1839年,豪(Howe)建立了帕金斯與馬薩諸塞盲人養(yǎng)育院，這一時期，對于殘疾的研究以心理-醫(yī)學(xué)為特點,關(guān)注殘疾的病理學(xué)根源、行為特點以及矯正補償?shù)姆椒?并在隔離性質(zhì)的特殊教育學(xué)校或機構(gòu)對他們進(jìn)行教育。美國加勞德特大學(xué)著名學(xué)者Winzer文策爾指出:這一階段醫(yī)療干預(yù)與慈善、養(yǎng)護(hù)是主要目標(biāo),教育只是副產(chǎn)品而已,特殊教育是一個醫(yī)療化的過程(Medicalizationofspecialeducation),醫(yī)生而非教師扮演了特殊教育的主要角色。隨著20世紀(jì)的來臨,西方多數(shù)的寄宿制特殊教育養(yǎng)護(hù)機構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)楣⒌奶厥饨逃招?亦稱走讀學(xué)校);隔離的、自足式的特殊教育班越來越成為教育者們愿意接受的殘疾兒童教育服務(wù)模式,并于20世紀(jì)50-60年代達(dá)到頂峰。公立的特殊教育走讀學(xué)校與特殊班的迅速發(fā)展首先是因為人們對于隔離的、寄宿制的特殊教育機構(gòu)及其慈善、養(yǎng)護(hù)的模式產(chǎn)生了不滿。另外一個原因則是義務(wù)教育觀念已經(jīng)深得人心,殘疾兒童應(yīng)該與正常兒童一樣享受教育的權(quán)利為公眾所接受。許多特殊教育機構(gòu)紛紛將養(yǎng)護(hù)機構(gòu)(Asylum或者Institution)更名為2、掌握新技術(shù)新方法,解決特殊教育中的新問題（PPT中插入儀器圖片）訓(xùn)練器具、假肢、矯形器、助聽器、人工耳蝸、輔助溝通系統(tǒng)、電子導(dǎo)盲杖等現(xiàn)代科技越來越頻繁地出現(xiàn)在殘疾兒童身上及學(xué)習(xí)生活場所中。這些新技術(shù)新科技的運用,給特殊兒童教育和康復(fù)工作帶來了機遇和挑戰(zhàn)。特殊教育學(xué)校教師如何在學(xué)校各項工作中充分發(fā)揮這些輔助設(shè)備的作用,幫助殘障學(xué)生改善生存和生活狀況?如何教會殘障學(xué)生或家長使用這些輔助設(shè)備?如何利用這些設(shè)備更好地為殘障學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展服務(wù),成了特殊教育學(xué)校和教師們面臨的新問題。醫(yī)教結(jié)合的實踐探索,能幫助學(xué)校和教師逐漸找到解決這些問題的辦法和途徑。通過實踐操作和繼續(xù)教育的形式,大部分教師都能掌握一些可在學(xué)校環(huán)境和教學(xué)中實施的康復(fù)方法與技術(shù),充分發(fā)揮學(xué)校所配備的基本康復(fù)設(shè)備、器械,以及殘障個體所適配的輔助設(shè)備的作用。還可以和其他專業(yè)人員配合,通過教育、康復(fù)與醫(yī)療(與醫(yī)生配合)等手段的綜合運用,使殘障學(xué)生得到更理想的發(fā)展。目前,一些較先進(jìn)的評估和康復(fù)訓(xùn)練的手段方法已運用在特殊教育學(xué)校的醫(yī)教結(jié)合實踐中。與一些傳統(tǒng)的方法相比,這些手段方法可以提高特殊兒童參與教育訓(xùn)練的興趣,減少教師的工作量,還能及時地反饋訓(xùn)練效果,提高訓(xùn)練的科學(xué)性、針對性。3、推動最佳實踐模式的探索,提升特殊兒童教育水平特殊教育學(xué)校的醫(yī)教結(jié)合實踐是基于特殊兒童的實際需要、康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育等領(lǐng)域所積累的科研成果、前人探索的成功經(jīng)驗而展開的。特殊教育醫(yī)教結(jié)合實踐探索證明了該模式對特殊兒童發(fā)展的有效作用,也產(chǎn)生了積極的社會影響。比如,有人將目前國內(nèi)常用于醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)的引導(dǎo)式教育引入到特殊教育學(xué)校的腦癱兒童教育康復(fù)中,并進(jìn)行1年的隨訪評估,得出引導(dǎo)式教育有助于特殊教育學(xué)校腦癱兒童上肢、下肢和軀體、及平衡功能的改善,并有助于減少不良事件和副反應(yīng)。有實踐者指出,醫(yī)教結(jié)合的康復(fù)模式既促進(jìn)了孤獨癥學(xué)生的身心康復(fù)進(jìn)程,又能滿足他們接受教育的需求。醫(yī)教結(jié)合的康復(fù)模式是促進(jìn)孤獨癥兒童心身健康發(fā)展、全面康復(fù)的一種趨勢和比較理想的一種模式。而自2001年起開展醫(yī)教結(jié)合試驗,探索一種更科學(xué)、對殘疾孩子的發(fā)展成長效果更好的教育教學(xué)模式的哈爾濱燎原學(xué)校（？）,更是得到時任國務(wù)委員劉延?xùn)|同志的肯定:哈爾濱燎原學(xué)校以能生存、會生活為辦學(xué)目標(biāo),通過醫(yī)教結(jié)合等創(chuàng)新模式培養(yǎng)智障學(xué)生,使他們樹立信心,融入社會,事跡感人。這些特殊教育學(xué)校的實踐證明:多年來,特殊教育學(xué)校里的醫(yī)教結(jié)合探索,對殘疾學(xué)生進(jìn)行綜合康復(fù)、多重干預(yù)、潛能開發(fā),取得了很好的效果。這將進(jìn)一步推動特殊教育最佳實踐模式的探索,推動更多適合我國國情、省情和各校校情的特殊教育實踐模式的提出,推動特殊教育的內(nèi)涵發(fā)展,進(jìn)一步提升我國特殊兒童教育水平。顧定倩劉穎北京師范大學(xué)特殊教育系，成都大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院認(rèn)為:1、“醫(yī)教結(jié)合”多源于醫(yī)生或其他非教育專業(yè)的人士對狹義特殊教育對象的實踐，但“醫(yī)教結(jié)合”實踐的結(jié)局重在采用教育訓(xùn)練。當(dāng)現(xiàn)實證明特殊學(xué)生的器質(zhì)性損傷尚不能根治，改變特殊學(xué)生命運的主要途徑不是醫(yī)學(xué)，而是教育.美國著名特殊教育專家柯克說出“醫(yī)學(xué)的終結(jié)就是教育的開始。許多學(xué)者已經(jīng)指出“醫(yī)教結(jié)合”是一個過時的名詞。特殊教育需要醫(yī)學(xué)的參與，但它絕對不是唯一的。特殊教育學(xué)科早已是一個交叉學(xué)科，特殊教育的實踐早已朝多學(xué)科結(jié)合的方向發(fā)展。所以，沿用“醫(yī)教結(jié)合”的名稱來闡述當(dāng)今特殊教育學(xué)科和特殊教育工作的特征和未來發(fā)展的趨勢，勢必容易在理論和實踐上產(chǎn)生誤解和誤導(dǎo)，倒是“教育與康復(fù)相結(jié)合”的概念更為準(zhǔn)確。2、不能將特殊學(xué)生一概論為“醫(yī)教結(jié)合”的實驗對象?！搬t(yī)教結(jié)合”并非貫穿學(xué)校教學(xué)的全過程：一是階段性特征，當(dāng)某種功能缺陷對特殊學(xué)生活動與參與產(chǎn)生障礙的時候，需要進(jìn)行功能矯正訓(xùn)練。如有的腦癱學(xué)生控制膝關(guān)節(jié)的肌群力弱（？），特別是膝屈肌肌力不足，導(dǎo)致膝反張，即在行走或站立時患側(cè)下肢在支撐期出現(xiàn)膝關(guān)節(jié)過度伸展。二是個別性特征，每個特殊學(xué)生可能達(dá)到的康復(fù)程度因人而異，不宜泛化要求。共性的問題可以集體訓(xùn)練，個性的問題就需個別訓(xùn)練。例如，對聾生的聽覺和發(fā)音說話訓(xùn)練，最終康復(fù)的程度千差萬別，有的聾生終身發(fā)不清音。如果將康復(fù)的目標(biāo)定在讓所有的聾生都能清楚地說話，勢必要占用大量教學(xué)時間。鄧猛、盧茜北京師范大學(xué)特殊教育系,華中師范大學(xué)教育學(xué)院,歷史仿佛總是在不斷重復(fù)自己的過程中前行,特殊教育發(fā)展中曾經(jīng)冷卻的話題再度以不同的形式與內(nèi)容重現(xiàn)并升溫,成為我國當(dāng)今特殊教育的熱話題。沉寂多年的話題在中國突然成為一個值得探討的熱話題,固然有我國特定的社會文化因素,但是,理性的思考與批判尤為需要。1、特殊教育學(xué)科是一門多學(xué)科相互交叉、滲透的綜合性學(xué)科。來自醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的理論奠定了特殊教育學(xué)科的最核心理論基礎(chǔ),其外圍則是語言學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的理論養(yǎng)分,近代的腦科學(xué)研究和電子計算機學(xué)的研究也被特殊教育所利用。特殊教育學(xué)接納并包容來自包括醫(yī)學(xué)在內(nèi)的不同學(xué)科領(lǐng)域?qū)嵺`與理論范式,但其核心邏輯仍然是教育。在特殊教育領(lǐng)域,如果要強調(diào)醫(yī)教結(jié)合的話,是否也同時需要強調(diào)心理學(xué)-特教結(jié)合或者社會學(xué)-特教結(jié)合?顯然,脫離特殊教育多學(xué)科的特征過分強調(diào)醫(yī)教結(jié)合容易使我們偏離特殊教育是一門教育學(xué)科的本質(zhì)。許多其他社會科學(xué),例如,教育學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科同樣會吸收醫(yī)學(xué)、哲學(xué)、遺傳學(xué)等其他不同學(xué)科的營養(yǎng)成分,但并不意味著非要刻意去強調(diào)或提倡它們與醫(yī)學(xué)或者其他某個學(xué)科的結(jié)合。其原因是這些不同的學(xué)科的成分被有機地融合進(jìn)這些學(xué)科領(lǐng)域中去了,它們共同構(gòu)成某特定學(xué)科的學(xué)科基礎(chǔ)與平臺,但并非這一學(xué)科的最主要屬性。它們是無名英雄,并不喧賓奪主。2、事實上,在各類確定無疑的殘疾類型中,能夠明確找到醫(yī)療原因并通過醫(yī)學(xué)的手段進(jìn)行干預(yù)的日趨減少;少數(shù)的嚴(yán)重或者綜合殘疾兒童在特殊教育學(xué)校接受教育,他們可能需要到醫(yī)院接受各種醫(yī)療服務(wù)或者醫(yī)療人員到特殊教育學(xué)校來進(jìn)行服務(wù)。其實這也沒有改變特殊教育學(xué)校的教育本質(zhì),因為特殊教師應(yīng)該做的是法律賦予他們作為教師的本質(zhì)工作,即教學(xué)。其他學(xué)科的知識與技能,包括少量不脫離教育性質(zhì)的康復(fù)訓(xùn)練應(yīng)有機包含在教育的范疇與日常教學(xué)的框架之中。醫(yī)療性質(zhì)的康復(fù)或者治療是醫(yī)生的本質(zhì)工作與職業(yè)專長,特殊教師不能非法進(jìn)行。即使醫(yī)院并不在乎教師搶奪他們的飯碗,但遺憾的是特殊教師并不具備從事醫(yī)療康復(fù)的資質(zhì)與訓(xùn)練。3、特殊教育教師既從事醫(yī)療干預(yù),又能進(jìn)行教學(xué)服務(wù)其實是一種不符合學(xué)科發(fā)展規(guī)律且不切實際的奢望。特殊教育需要多學(xué)科、跨專業(yè)人員與資源的支持,這是特殊教育學(xué)科發(fā)展規(guī)律所要求的。但是,特殊教育需要來自各方面的支持,并非意味著自己去做各方面的事情。特殊教育需要醫(yī)學(xué),并不意味著特殊教育教師自己要從事醫(yī)學(xué)工作;需要社會學(xué),并不意味著特殊教師自己要成為社會工作者。這正是術(shù)業(yè)有專攻的需求,也是學(xué)科分化與綜合的反映。同樣地,特殊教育學(xué)校需要來自醫(yī)學(xué)以及其他學(xué)科的資源與人員的支持。但這并非意味著特殊教育學(xué)校要成為醫(yī)療性質(zhì)的機構(gòu),甚至于對殘疾學(xué)生進(jìn)行具有資質(zhì)的醫(yī)院才能從事的醫(yī)學(xué)治療或者康復(fù)工作。黃昭鳴認(rèn)為，在殘障學(xué)生康復(fù)教育中貫徹“醫(yī)教結(jié)合”理念，可以充分發(fā)揮醫(yī)療與教育各自的優(yōu)勢，幫劣殘障學(xué)生融入社會。把聾兒康復(fù)作為翹動對象，將聾兒的聽力補償與聽力重建作為杠桿，以教育康復(fù)為動力，支撐物就是醫(yī)學(xué)康復(fù)黃昭鳴教授華東；研究方向言語病理和聽力學(xué)理性對待：三種傾向盲目追捧，以醫(yī)代教在特殊教育的課堂教學(xué)過程中，片面強調(diào)“醫(yī)”的作用，把學(xué)生部分功能的康復(fù)作為首要目標(biāo)，在教學(xué)計劃的制定和教學(xué)內(nèi)容的選擇上，加大“醫(yī)”的比重，而忽視了基本知識的輸入。這主要是因為一些教師對“醫(yī)教結(jié)合”理念的理解產(chǎn)生了偏差，尤其是在國家大力推廣這一辦學(xué)模式的背景下，教師們在把新理念內(nèi)化為自身素養(yǎng)的過程中出現(xiàn)了盲從心態(tài)。（二）消極回避，教而不醫(yī)固守原有觀念，認(rèn)為學(xué)校的功能在于教書育人，而醫(yī)療康復(fù)則是醫(yī)院應(yīng)該做的事，對“醫(yī)教結(jié)合”理念不以為然。甚至還有部分聽障教師，認(rèn)為學(xué)生的聽力障礙是不可逆的，所以在聽障課堂上堅持只進(jìn)行知識的傳授，對“醫(yī)教結(jié)合”理念持回避態(tài)度。（三）機械復(fù)制，形而上學(xué)機械照搬其他學(xué)校已經(jīng)成型的經(jīng)驗和模式，在課堂教學(xué)中著意模仿，忽略學(xué)校和學(xué)生個體的差異性，這種現(xiàn)象在特殊教育課堂上也不在少數(shù)。這實際上是廣大教師們在踐行“醫(yī)教結(jié)合”理念的過程中為了避免少走彎路而進(jìn)行的探索嘗試，出發(fā)點是好的。但是特殊教育的特殊性就在于每一所學(xué)校、甚至每一個孩子都是不同的，經(jīng)驗可以借鑒，但無法復(fù)制，過度地依賴已有經(jīng)驗，必然導(dǎo)致形而上學(xué)，從而喪失了自己的個性和特色。社會和家長由于視角問題，難免對“醫(yī)教結(jié)合”存在理解上的誤區(qū)，過分神化“醫(yī)”的功能，教師也去受醫(yī)療訓(xùn)練,在課堂上進(jìn)行一些醫(yī)學(xué)的治療與干預(yù)。例如,有的學(xué)校讓教師學(xué)針灸、按摩。教師首先與專業(yè)醫(yī)生的學(xué)歷訓(xùn)練不符,另外,也不符合醫(yī)學(xué)規(guī)律。雖然讓教師學(xué)習(xí)些醫(yī)學(xué)康復(fù)知識是有益的,但是讓教師拿起針、穿上白大褂、教室成病房是何其可怕!目前醫(yī)教結(jié)合特殊教育的實踐包括了:低齡段在校特殊學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練;基于學(xué)校的兒童康復(fù)中心建設(shè);殘疾兒童發(fā)現(xiàn)、診斷、評估、安置與綜合干預(yù)的服務(wù)機制建設(shè);特殊教育機構(gòu)與醫(yī)療機構(gòu)合作的工作制度;醫(yī)教結(jié)合的特教課程改革;醫(yī)教結(jié)合的特殊教育人才培養(yǎng)，改革特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程體系,指導(dǎo)師范院校和醫(yī)學(xué)院校合作培養(yǎng)特殊教育人才、大幅度增加特殊教育專業(yè)中醫(yī)學(xué)課程比例、通過繼續(xù)教育對在職特教教師進(jìn)行醫(yī)學(xué)課程的培訓(xùn),培養(yǎng)雙學(xué)位碩士和博士生,為醫(yī)教結(jié)合提供人才等方面展開。建立醫(yī)教結(jié)合的工作制度,制定相應(yīng)的工作規(guī)范,主要包括建立教育、衛(wèi)生等部門的網(wǎng)絡(luò)化運行機制、信息共享、教育與康復(fù)手段的整合等。出現(xiàn)的難題1、教學(xué)目標(biāo)和康復(fù)目標(biāo)的整合成為難題傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為終極目標(biāo)，教師圍繞這一目標(biāo)設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，根據(jù)學(xué)生知識掌握的程度確定重、難點。在特殊教育的課堂教學(xué)過程中，由于學(xué)生個體殘疾程度的不同，往往需要把學(xué)生分幾類，針對不同類別的學(xué)生設(shè)計教學(xué)目標(biāo)?！搬t(yī)教結(jié)合”理念引入之后教師需要根據(jù)學(xué)生個體情況的不同制定學(xué)生的康復(fù)目標(biāo)，而康復(fù)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)又不能各行其道，要彼此融合，這就使得在教學(xué)設(shè)計的初始階段，教學(xué)目標(biāo)和康復(fù)目標(biāo)的制定成為考驗每個教師的難題。2、“醫(yī)”與“教”的關(guān)系不好確定“醫(yī)教結(jié)合”中的“醫(yī)”是手段，“教”是目的，然而在具體的課堂教學(xué)過程中，手段和目的往往調(diào)換了角色。很多學(xué)校為了突出自己在“醫(yī)教結(jié)合”實驗過程中的成果，往往在課堂教學(xué)過程中放大了“醫(yī)”的比重，而忽略了“教”的作用，使得課堂教學(xué)更像是康復(fù)訓(xùn)練，知識的傳承顯得蒼白無力。關(guān)于這一點，有學(xué)者認(rèn)為，特教教師應(yīng)該做的是法律賦予他們作為教師的本職工作，即教學(xué)。其他學(xué)科的知識與技能，包括少量不脫離教育性質(zhì)的康復(fù)訓(xùn)練應(yīng)有機包含在教育的范疇與日常教學(xué)的框架之中。醫(yī)療性質(zhì)的康復(fù)或者治療是醫(yī)生的工作與職業(yè)專長，特殊教師不能進(jìn)行。然而在具體的實踐過程中，二者的關(guān)系問題一直困擾著教師們。3、醫(yī)教結(jié)合實施中忽視教學(xué)設(shè)備與材料的配備,投入大量資金購買昂貴的醫(yī)學(xué)康復(fù)設(shè)備,在實際中有很多是用不上或者教師不會用的醫(yī)學(xué)康復(fù)設(shè)備,這耗費緊缺的國家財力和物力,也耽誤學(xué)校正常的教學(xué)科研發(fā)展。給老師帶來的沖擊。對自身專業(yè)發(fā)展方向產(chǎn)生迷茫。特殊教育教師的來源可劃分為普通師范院校的畢業(yè)生和特殊教育?？茖W(xué)校的畢業(yè)生，大多數(shù)教師都具備基本的教學(xué)知識，包括心理學(xué)