醫(yī)學(xué)教學(xué)中教師的角色定位

醫(yī)學(xué)教學(xué)中教師的角色定位

一、組織籌劃者

首先PBL教師必需是一個組織籌劃者。雖然課堂上的主導(dǎo)是學(xué)生，但教師們課前課后為此進展了大量預(yù)備工作，必需將傳統(tǒng)教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容、意圖都整合入編寫的PBL教學(xué)病例，制訂相關(guān)的教師指導(dǎo)手冊和引導(dǎo)策略。相較于傳統(tǒng)教學(xué)，教師需投入更多的時間和精力籌劃教學(xué)過程，制造一個公平關(guān)系的教學(xué)平臺，促使學(xué)生帶著興趣主動參加。根底學(xué)科的教師還需與臨床醫(yī)生親密合作，邀請他們參加案例編寫小組，讓案例來自于真實的臨床實踐。選擇典型病例深加工，使PBL的情境更貼合一線臨床的實際狀況。如此細心的組織和預(yù)備使得整個案例的推動，包括問題的設(shè)定、解決均可通過學(xué)生的爭論和自學(xué)完成，同時又必需與課程學(xué)習(xí)的目標保持全都。走下講臺的教師們要具備更好的教學(xué)籌劃力量和治理水平，這也是對PBL教師提出的更高要求。

二、質(zhì)量評估者

教師同時也是質(zhì)量評估者，既把控案例質(zhì)量也評估課堂效果。任何一份好的案例都不是閉門造車獲得的，需經(jīng)受實踐的考察，每一次課堂的爭論就是這樣的檢驗。通過爭論可以發(fā)覺病例編寫中的疏漏和不合理環(huán)節(jié)，并觀看預(yù)先設(shè)定的問題能否勝利引導(dǎo)學(xué)生的思路，削減無效爭論。PBL的課堂“形散而神不散”，雖然鼓舞學(xué)生們頭腦風暴式的發(fā)散思維，但最終的目的是找到有效的解決方法，把握病例中必需的學(xué)問點，這些都需要教師們的質(zhì)控。教師在爭論課上細心體會、觀看評估，將設(shè)定的教學(xué)意圖和教學(xué)目標間的偏差收集反應(yīng)至編寫小組，反復(fù)修改。許多問題只能在課堂爭論中暴露出來，而改良的方法也是教師們在課程中摸索獲得。另外，面對學(xué)生爭論中的錯誤是否需要質(zhì)控訂正也是一個有實際意義的問題。作為習(xí)慣了講臺上授課的教師們很難在學(xué)生爭論錯誤時保持緘默。然而適當?shù)木}默是必需的，否則學(xué)生主動爭論的積極性和發(fā)言的士氣會受到打擊，會因懼怕錯誤而放棄爭論，被動等待教師的正確答案，與PBL的理念背道而馳。依筆者的閱歷，這樣的錯誤一般有兩種結(jié)局。大多數(shù)狀況下，隨著爭論的進展學(xué)生相互間就會提出質(zhì)疑，自發(fā)地連續(xù)查找正確答案。雖有滯后，但真正熬煉了思維的力量，磨練了相互合作的技巧，增加了學(xué)生的信念。錯誤也可能始終存在，教師可以依據(jù)該錯誤對整體爭論的影響打算賜予提示或在最終總結(jié)時指出。此外，總結(jié)階段對學(xué)生的評估也是重要一環(huán)，此時的評估已超越冰冷的分數(shù)。面對面地給出指導(dǎo)和建議，強調(diào)幫忙學(xué)生的成長而非簡潔的評判，這樣的個體化建議更有針對性，學(xué)生更簡單承受，也促進了師生關(guān)系。

三、學(xué)習(xí)資源組織供應(yīng)者

PBL模式的學(xué)習(xí)特別注意學(xué)生自學(xué)力量的培育，在提出問題的同時也需要自行找到問題的答案。因此如何查找答案和在哪里找到答案就是他們首先需要面對的。圖書館和網(wǎng)絡(luò)自然是第一選擇，但習(xí)慣了被動學(xué)習(xí)的學(xué)生在面對浩大的信息庫時往往不知如何下手，反而非專業(yè)且錯誤百出的搜尋引擎常常成為他們的首選。此時教師需要適當賜予指導(dǎo)，在課程開頭前列出相關(guān)的專業(yè)書目和參考資料，以及常用的專業(yè)期刊及網(wǎng)站，在浩瀚的資源中指出明確的方向，削減他們的挫折感。學(xué)生可以此為根底漸漸進展出自己的搜尋方式，更快更有效地接近學(xué)習(xí)目標。除此之外，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生從原始的學(xué)習(xí)資料中選擇和確認對問題解決有價值的信息也是教師的重要職責，查找的過程比最終的答案更加有意義。固然學(xué)習(xí)資源的供應(yīng)也不僅限于任課教師，必需基于教學(xué)團隊的支持。一個案例的內(nèi)容涉及面特別廣，涵蓋多個學(xué)科，因此案例編寫小組常是由各學(xué)科教師共同組成的，以充實和豐富解決問題所需的多門類學(xué)問信息，確保PBL教學(xué)中學(xué)習(xí)資源的開放性，為學(xué)生組織供應(yīng)更多更好的學(xué)習(xí)材料。

四、案例中的角色扮演者

在PBL課堂上，教師可以多種角色融入到病例爭論中去。如此，既不完全疏離也不過分投入，在不影響學(xué)生掌控課堂節(jié)奏的前提下，間接且適度地提示他們，實現(xiàn)教學(xué)意圖、強調(diào)重點內(nèi)容。每一個案例中都包含了醫(yī)生、患者、家屬在內(nèi)的多種角色，除了醫(yī)生必需由學(xué)生擔當之外，教師可客串其他任何角色，并在不同角色間敏捷轉(zhuǎn)換。教師盼望賜予的提示，可以通過患者的要求傳遞出來；教師臨時補充的病情資料，可以借助患者家屬的身份自然表達。如此，奇妙地跟隨著課堂的進展，并進展各種微調(diào)，既不突兀，又可實時圍圍著教學(xué)重點對爭論進展影響。筆者曾在PBL課堂上嘗試過該方法，收到不錯的效果。首先教師和學(xué)生商定一個患者談話環(huán)節(jié)，讓學(xué)生將自己真正視為醫(yī)生，病例爭論后如有需要可以追問患者病史，并且在確診后必需向患者交代病情，傾聽、解決患者及家屬的提問。例如案例中曾有患者常常牙齦出血，由于肝硬化的背景，學(xué)生們未多加考慮就將牙齦出血歸因于肝功能障礙合并脾功能亢進導(dǎo)致。答案是正確的，但PBL的目的不止于此，還需要培育學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和鑒別診斷的思路，包括總結(jié)牙齦出血常見病因、發(fā)病機制，有何伴隨表現(xiàn)，需詢問哪些病史、進展何種檢查才能鑒別診斷。為了實現(xiàn)上述教學(xué)意圖，在追問病史環(huán)節(jié)，扮演患者的教師多補充了一句病史：“曾經(jīng)患過慢性牙齦炎”。學(xué)生的領(lǐng)悟力超出了預(yù)期，快速意識到牙齦出血可以有多種病因，同時具體詢問患者出血時的表現(xiàn)、出血量、出血的誘因、是否簡單止血等問題。小組內(nèi)綻開熱鬧爭論，并布置了課后資料查找。由此，教學(xué)目的得到了實現(xiàn)，不僅沒有干預(yù)學(xué)生、挫傷積極性，反而更加激發(fā)了他們的主動性，通過自己的領(lǐng)悟而探究出的案例思路更加難忘。在另一幕中，患者進展了乙肝“兩對半”檢查，在向患者解釋病情時，學(xué)生只說明白患者是慢性乙型肝炎、“小三陽”，無視了患者現(xiàn)實生活中的社會需求。教師此時站在患者的角度提出了一系列盼望醫(yī)生可以解答的問題：“我的病嚴峻嗎？會傳染嗎？能治好嗎？平常需要留意什么？能生孩子嗎？會傳染給孩子嗎？……”一方面，幫忙學(xué)生翻開思路，學(xué)習(xí)更多乙型肝炎的延長學(xué)問；但更重要的是讓學(xué)生感受到一名真正的醫(yī)生面臨的挑戰(zhàn)，更加了解患者的需要。醫(yī)患間的溝通是一門學(xué)問，僅僅在校園里讀書是無法涉及的，在醫(yī)患關(guān)系如此緊急的今日，通過PBL的課堂模擬這些情境，讓他們?nèi)チ私?、體會、爭論、實踐，對于今后走上工作崗位有特別積極的意義。同時作為醫(yī)學(xué)生，從患者的角度去思索，培育對患者的人文關(guān)心意識，對他們的成長也頗有助益，也是唯有PBL教學(xué)才能達成的教育抱負。這樣的角色扮演和轉(zhuǎn)換，還可促進師生間的溝通，消退學(xué)生對教師的隔膜感，放開心扉、熱鬧爭論，更好地實現(xiàn)PBL教學(xué)的初衷。

PBL教學(xué)模式對學(xué)生和教師都有著更高的要求，相比擬傳統(tǒng)模式，其教學(xué)內(nèi)容更豐