王崧舟《長(zhǎng)相思》課堂實(shí)錄

王崧舟《長(zhǎng)相思》課堂實(shí)錄第一篇：王崧舟《長(zhǎng)相思》課堂實(shí)錄王崧舟《長(zhǎng)相思》課堂實(shí)錄課文內(nèi)容：長(zhǎng)相思山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園不此聲。課堂實(shí)錄：師：同學(xué)們，在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風(fēng)，而到了的張~筆下，鄉(xiāng)愁是那封洗了又拆，拆了又洗的家書，那么在納蘭性德的眼中鄉(xiāng)愁是什么呢？請(qǐng)同學(xué)打開課本自由朗讀《長(zhǎng)相思》這一首詩。注意文中的生字，多音字，爭(zhēng)取把它讀得字正腔圓。??（指導(dǎo)學(xué)生朗讀）師：你們有沒有注意到，這位同學(xué)在讀“身向榆關(guān)那畔行”時(shí)，那個(gè)地方停頓了？生：他在“身向榆關(guān)”后面停頓了。師：再問，你們有沒有注意到他在讀“夜深千帳燈”時(shí)，哪個(gè)地方又停頓了？生：他在“夜深”后面停頓了。師：你們都聽出來了么？這叫讀得有板有眼。全班齊讀師：同學(xué)們，我們?cè)谧x古詩詞時(shí)，不但要把它讀正確，讀得有節(jié)奏，而且還要盡可能讀出它的味道來。比如《長(zhǎng)相思》，我們可以有許多種讀法??（引導(dǎo)學(xué)生讀出自己的味道來）再讀指名朗讀。師：注意聽，你聽出了什么味道，什么感覺。生讀師：好一個(gè)故園無此聲，有味道了，誰還想讀？生繼續(xù)讀師：好一個(gè)聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，來，我們一起讀，讀出自己的味道來。學(xué)生齊讀。師：真好，詞讀到這里為止，你的腦海里留下了什么影響和感覺呢？生：我想到了納蘭性德非常思念家鄉(xiāng)。生：我感覺到了納蘭性德，他思念家鄉(xiāng)的夢(mèng)都睡不好了師：不是夢(mèng)睡不好了，是根本就沒有夢(mèng)了。帶著這種感覺我們?cè)賮碜x一遍，把這種感覺讀到字里行間去。師：長(zhǎng)相思，長(zhǎng)相思，作者為什么會(huì)如此長(zhǎng)相思？請(qǐng)大家默讀這首，仔細(xì)看看書上的插圖和布景，然后試著想一想，這首詩大概在表達(dá)什么意思。學(xué)生默讀課文師：現(xiàn)在我提兩個(gè)問題，看看你掌握了沒有。第一，作者的身在哪里？身在何方？生：作者的身在前往山海關(guān)外。生：作者的身在前往山海關(guān)外的路上。生：在山海關(guān)。生：身在山海關(guān)的那邊師：那么山一程呢？還可能在哪兒生：身可能在山上？師：怎么樣的山在？生：高山師：那么水一程呢？生：可能在船上。師：那么千帳燈呢？生：他的身還可能在營(yíng)帳里。師：這里站著的七位同學(xué)，就是作者的身在哪里，這七位同學(xué)就是他所經(jīng)過的地方，他經(jīng)過了??一句話，作者的身在征途上。下面我提第二個(gè)問題，納蘭性德的心在哪里？生：他的心在他的故鄉(xiāng)。生：在他的家鄉(xiāng)。??師：用課文中的一個(gè)詞一起說，納蘭性德的心在——故園。師：身在征途，心卻在故園。把它連起來，你有什么新的發(fā)現(xiàn)和體會(huì)呢？生：我發(fā)現(xiàn)了他身在征途，但心卻在故鄉(xiāng)。生：我發(fā)現(xiàn)他不但保家衛(wèi)國(guó)，但卻很想念自己的家人。師：你理解得更深了一層。生：我覺得納蘭性德他肯定很久沒有回家了。師：嗯，你的心可真細(xì)膩呀！生：我還覺得納蘭性德他不管在什么地方，心里總是有家鄉(xiāng)的。師：好一個(gè)不管在什么地方，心總是在家鄉(xiāng)。生：納蘭性德雖然遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，可是他仍然思念自己的家鄉(xiāng)。師：一個(gè)遠(yuǎn)離，一個(gè)思念，同學(xué)們，就是這種感覺，這種感情，這種心靈的回想，我們一起帶著這種感情來讀一讀，試著把作者這種身和心分離的感覺讀出來。??（播放音樂師范讀后全班齊讀，雖然有很長(zhǎng)的等待，可是全場(chǎng)依然安靜）師：請(qǐng)閉上你的眼睛，讓我們一起隨著納蘭性德，走進(jìn)他的世界。隨著老師的朗讀，你眼前仿佛出現(xiàn)了怎樣的情景和畫面。師再次范讀師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在在你的眼前出現(xiàn)什么機(jī)關(guān)報(bào)畫面，你仿佛聽到了什么，看到了什么時(shí)候，你仿佛處在一個(gè)怎么樣的世界？生：我看風(fēng)了士兵們翻山越嶺，到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們?cè)跔I(yíng)帳里翻來覆去怎么也睡不著，在思念自己的家鄉(xiāng)。師：你走進(jìn)去了。生：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉(xiāng)，睡不著。師，你看到了納蘭性德展反側(cè)的畫面。生：我看到了納蘭性德走出了營(yíng)帳，望著皎潔的明月，他思鄉(xiāng)的情緒也更重了起來。師：你看到了納蘭性德抬頭昂視的畫面。生：山海關(guān)外，聲音雜亂，士兵們睡不著，但是在他們的家鄉(xiāng)，卻沒有這種聲音，睡得很寧?kù)o。師：你們看到了，看到了納蘭性德輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面，看到了他抬頭昂望的畫面，還看到了他孤獨(dú)沉思的畫面，但是，同學(xué)們，在納蘭性德的心中，記憶里，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又是怎么樣的畫面，怎樣的情景呢？展開你的想象，把你在作的家鄉(xiāng)故園的景象寫下來。（音樂起）師述：那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在效外，在空曠的田野上，那也可能是幾個(gè)智趣相投的朋友圍坐一起，一邊喝酒，一邊暢談。那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起。在故園，在家鄉(xiāng)，你會(huì)看到很多很多美好的畫面，展開你的想象吧！師：讓我們一起回到作者的家鄉(xiāng)，走進(jìn)納蘭性德的故園，讓我們看看在作者在家鄉(xiāng)你看到了什么？學(xué)生交流（比較長(zhǎng)，所以整理有些困難）師：現(xiàn)在，這樣的畫面全都破碎了。（板書：碎）在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的細(xì)細(xì)關(guān)切，在這里，有的是??引讀課文師：在這里沒有皎潔的月光，沒有和妻子相偎一起的溫暖，那樣的幸福，在這里有的是??引讀課文師：你是在用自己的心在讀，在這里沒有效外的踏進(jìn)表，沒有楊柳依依，芳草青青，在這里有的只是——一齊讀《長(zhǎng)相思》師：長(zhǎng)相思呀，長(zhǎng)相思，山一程，水一程，程程長(zhǎng)相思。風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長(zhǎng)相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進(jìn)入詩人那個(gè)身和心分離的世界，我們?cè)俅巫x課文。生齊讀全詩師：同學(xué)們，長(zhǎng)相思，讀到現(xiàn)在為止，我們非常真切的感受到了作者那顆破碎的心，我想讀到現(xiàn)在，你是不是該問問納蘭性德，你的腦子里會(huì)冒出什么呢？生：你這么思念家鄉(xiāng)，為什么還要去從軍呢？師：?jiǎn)柕煤茫?，納蘭性德，你快點(diǎn)回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？師：我知道你想問，納蘭性德你為什么不早點(diǎn)回家呢？生：如果你想回，你就要用心打仗，如果你還想著家里，你就一門心思的，不然半路死了怎么辦？生：你為什么不把想對(duì)家人說的話寫下來，讓老鄉(xiāng)幫你送過去呢？師：孩子們，你們都問過了，你們可曾知道，這些問題納蘭性德也在問自己，就在征徐上，他還寫了一首詩，其中有這么幾句，誰來讀一讀，“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月?！鄙x師：除了納蘭性德問自己外，還會(huì)有誰也會(huì)問納蘭性德生：還有深深思念他的妻子。師：你就是那個(gè)妻子，你來問問，那個(gè)君字改一下，我們一起到一個(gè)地方去問，長(zhǎng)亭外，楊柳依依，妻子問“問師：誰還會(huì)問？生：納蘭性德的兒子，師：你就是納蘭性德的兒子，你該把君字改成什么？??師：孩子們，許許多多的人們，他的父親，他的妻子，他的兒子，他的兄弟，他的朋友都想問問納蘭性德，我們一起再來問問納蘭性德——引讀師：輕離別呀，你居然說我輕離別，我，納蘭性德真的輕離別嗎？再讀長(zhǎng)相思，你從哪里體會(huì)到我納蘭性德不是輕離別呀？生自由讀全詩。師：我想先問我的老父，你說我是輕離別嗎？生：不是，我從“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”看出你不是輕離別，而是為了保家衛(wèi)國(guó)。師：我還想問問我的愛妻。生：你不是，你是為了保衛(wèi)祖國(guó)，你離別家鄉(xiāng)，是為了到前線去殺敵。師：是呀，我何曾是輕離別，我是那樣的重離別呀，我身為康熙皇帝的一等待衛(wèi)，我重任在肩，我責(zé)任如山，我不得不離，不得不別呀！長(zhǎng)-相-思，我的重離別，我的重重的離別，這一切的一切都已經(jīng)化在了長(zhǎng)相思。一起讀——學(xué)生再次齊讀師：這就是我為什么身在征途，心在故鄉(xiāng)的原因所在，這就我為什么我的夢(mèng)會(huì)破碎，我的心會(huì)破碎的原因。為了我的壯志和理想，思念家鄉(xiāng)的故土，就這樣，化作了納蘭性德的長(zhǎng)相思，山一程，水一程，程程都是——（長(zhǎng)相思），風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒——（長(zhǎng)相思）愛故園，愛祖國(guó)，字字化作——（長(zhǎng)相思）下課??第二篇：王崧舟長(zhǎng)相思課堂實(shí)錄王崧舟《長(zhǎng)相思》課堂實(shí)錄2007-09-28閱讀:6411出處:作者:教導(dǎo)處編輯：王崧舟《長(zhǎng)相思》教學(xué)實(shí)錄《長(zhǎng)相思》教學(xué)實(shí)錄一、借助注釋，讀懂詞意師：同學(xué)們，在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風(fēng)。而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉(xiāng)愁又是什么呢？請(qǐng)大家打開書本，自由朗讀《長(zhǎng)相思》這首詞，注意，仔仔細(xì)細(xì)讀上4遍，讀前兩遍的時(shí)候，注意詞當(dāng)中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時(shí)候，要注意把它念通順，注意詞句內(nèi)部的停頓。明白嗎？生：（齊答）明白。師：自由朗讀《長(zhǎng)相思》，開始。生：（自由讀課文《長(zhǎng)相思》。）師：（課件出示《長(zhǎng)相思》這首詞。）好，誰來讀一讀《長(zhǎng)相思》？其他同學(xué)注意聽，這首詩當(dāng)中的一個(gè)生字，一個(gè)多音字，聽他有沒有讀準(zhǔn)了。生：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：讀得字正腔圓，真好！風(fēng)一更這個(gè)“更”是多音字，聒碎鄉(xiāng)心的“聒”是個(gè)生字，她都念準(zhǔn)了。來，我們讀一讀，風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成。預(yù)備起。生：（齊讀）風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：再來一遍，預(yù)備起。生：（齊讀）風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成。師：很好！誰再來讀一讀《長(zhǎng)相思》？請(qǐng)你，其他同學(xué)注意聽，特別注意，他在讀詞句的中間時(shí)是怎么停頓的，是不是讀得有板有眼。生：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：真好，你們有沒有注意到，這位同學(xué)，在讀“身向榆關(guān)那畔行”的時(shí)候，哪個(gè)地方停頓了一下？生：他在“身向榆關(guān)”的后面停頓了。師：你有沒有注意到，他在讀“夜深千帳燈”的時(shí)候，哪個(gè)地方又停頓了一下？生：他在“夜深”后面停頓了一下。師：你們聽出來了嗎？生：（齊答）聽出來了。師：對(duì)，這樣讀就叫有板有眼。我們讀這兩句詞，“身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈?！鳖A(yù)備起。生：（齊讀）身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。師：再來一遍，“身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈?！弊x。生：（齊讀）身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。師：真好，同學(xué)們，讀古代的詩詞，不但要把它讀正確，讀得有節(jié)奏，還要盡可能讀出它的味道來。比如《長(zhǎng)相思》這個(gè)題目，我們可以有許多種讀法，有的讀《長(zhǎng)相思》（快速而平淡地）有長(zhǎng)的味道嗎？有相思的感覺嗎？生：（齊答）沒有。師：比如你這樣讀，《長(zhǎng)相思》（緩慢而深情地），有感覺嗎？有味道嗎？生：（齊答）有。師：讀詞就要讀出這樣的味道來。你們?cè)囍x一讀，爭(zhēng)取讀出你的味道和感覺來。生：（自由讀《長(zhǎng)相思》。）師：誰來讀一讀《長(zhǎng)相思》？讀出你的味道、你的感覺來。注意聽，注意聽，你聽出了什么味道？什么感覺？生1：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：好一個(gè)“故園無此聲”，有味道，誰還想讀？生2：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：好一個(gè)“聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：真好！同學(xué)們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉(xiāng)。師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺？生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉(xiāng)，夢(mèng)都睡不好了。師：不是夢(mèng)都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢(mèng)。同學(xué)們，夢(mèng)都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們?cè)賮碜x一讀《長(zhǎng)相思》，把這種感覺讀進(jìn)去，讀到詞的字里行間去。生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：長(zhǎng)相思，長(zhǎng)相思，作者為什么會(huì)如此地長(zhǎng)相思呢？請(qǐng)大家默讀這首詞，讀的時(shí)候，請(qǐng)大家仔細(xì)地看看書上的插圖，仔細(xì)地看看書上的注解，然后，試著去想想這首詞大概在講什么意思，明白嗎？生：（齊答）明白。師：好，默讀《長(zhǎng)相思》。生：（默讀《長(zhǎng)相思》，按要求思考詞的大意。）師：現(xiàn)在王老師提兩個(gè)問題，看看你對(duì)這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個(gè)問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？生1：作者的身在前往山海關(guān)外。師：請(qǐng)站著，山海關(guān)外。繼續(xù)說，誰還有不同的看法？生2：作者的身在前往山海關(guān)的路上師：路上，請(qǐng)站著。繼續(xù)說。生3：作者的身在山海關(guān)。師：你也站著。誰還有不同的理解？身在何方？生4：他的身在山海關(guān)那邊。師：那邊，山海關(guān)的那邊。好，那么“山一程”呢？身在哪兒？還可能在哪兒？生5：身可能在山上。師：可能在怎么樣的山上？生5：非常高的山上。師：在崇山峻嶺上。那么，“水一程”呢？他的身還可能在哪兒？生6：他的身可能在船上。師：可能在船上，是的。那么“夜深千帳燈”呢，他的身可能在哪兒？生7：他的身可能在營(yíng)帳里面。師：營(yíng)帳里面，請(qǐng)站著。孩子們，這里站著一二三四五六七位同學(xué)。作者的身在哪兒？七位同學(xué)就是作者的身經(jīng)過的點(diǎn)，他經(jīng)過了崇山峻嶺，他經(jīng)過了小河大川，他經(jīng)過了山海關(guān)外，他經(jīng)過了軍營(yíng)的帳篷，他還經(jīng)過了許許多多的地方，這就是作者身在何方。一句話，作者身在征途上。（板書：在“身”后面寫“在征途”。）師：請(qǐng)坐。已經(jīng)讀懂了一半，下面我提第二個(gè)問題。（板書“心”）納蘭性德的心，心情的心，心愿的心，心在那兒？生1：他的心在故鄉(xiāng)生2：他的心在家鄉(xiāng)。生3：納蘭性德的心在家鄉(xiāng)。生4：納蘭性德的心在家鄉(xiāng)。生5：納蘭性德的心在家鄉(xiāng)。師：用課文里的一個(gè)詞，一起說，納蘭性德的心在哪兒？生：（齊答）納蘭性德的心在故園。師：好。（板書：在“心”的后面寫“系故園”。）孩子們，身在征途，心卻在故園。把它們連起來，（板書：在這兩句上畫了一個(gè)圓圈。）你有什么新的發(fā)現(xiàn)？新的體會(huì)？生1：我發(fā)現(xiàn)了，他身在征途，卻很思念故鄉(xiāng)。師：不錯(cuò)。你說。生2：我發(fā)現(xiàn)納蘭性德既想保家衛(wèi)國(guó)，又很想自己的家人。師：你理解得更深了一層。生3：我覺得納蘭性德肯定很久沒有回家鄉(xiāng)了。師：你的心思真是細(xì)膩啊。生4：我還覺得納蘭性德不管在什么地方，心里總是有家鄉(xiāng)的。生5：我覺得納蘭性德雖然遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，可是心總是牽掛家鄉(xiāng)的。師：好，一個(gè)遠(yuǎn)離，一個(gè)牽掛。同學(xué)們，就是這種感受，這種感情，這種心靈的長(zhǎng)相思。我們帶著這樣的感覺，再來讀一讀《長(zhǎng)相思》。先自己讀一讀，試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。生：（自由讀《長(zhǎng)相思》。）師：好，咱們一起讀一讀《長(zhǎng)相思》生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。二、展開想象，讀出詞情師：（課件播放一段音樂后，在音樂聲中有感情朗讀。）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：一起來，預(yù)備起。生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：孩子們，請(qǐng)閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進(jìn)他的生活，走進(jìn)他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現(xiàn)了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在你的眼前出現(xiàn)了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個(gè)怎么樣的世界里？生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉(xiāng)。師：你看到了翻山越嶺的畫面。生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉(xiāng)、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面。生3：我看到了納蘭性德走出營(yíng)帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉(xiāng)的情緒更加重了起來。師：你看到了抬頭仰視的畫面。生4：我看到山海關(guān)外，聲音雜亂，士兵們翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉(xiāng)沒有這種聲音，睡得很寧?kù)o。師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨(dú)沉思的畫面。但是，同學(xué)們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又應(yīng)該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉(xiāng)看到的畫面寫下來。生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。）師：（在學(xué)生的寫話過程中插話。）那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上……那也可能是幾個(gè)志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一遍暢談著……那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家?！沁€可能是……生：（繼續(xù)在音樂聲中想象寫話。）師：好，孩子們，請(qǐng)停下你手中的筆，讓我們一起回到作者的家鄉(xiāng)，走進(jìn)納蘭性德的故園。我們?nèi)タ匆豢?，在他的家鄉(xiāng)有著怎么樣的畫面和情景。生1：我看見了納蘭性德的家鄉(xiāng)鳥語花香，納蘭性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戲，牧童趕著牛羊去吃草，姑娘們就在門口繡著花，放學(xué)歸來的孩童們，放下書包，趁著風(fēng)，放起了風(fēng)箏，還有的用花編成花環(huán)戴在頭上。家鄉(xiāng)一片生機(jī)勃勃。師：好一幅鄉(xiāng)村樂居圖啊。這是他看到的，你們看到了哪些？生2：我看到了晚上，月光皎潔，星星一閃一閃的。他的親人坐在窗前，望著圓圓的月亮，鳥兒也不再“唧唧喳喳”地叫，只聽見外面“呼呼”的風(fēng)聲，花兒合上了花瓣，親人是多么希望納蘭性德能回到家鄉(xiāng)與他們團(tuán)聚啊。師：一個(gè)多么寧?kù)o多么美好的夜晚。你看到了——生3：在一個(gè)晴朗的日子里，妻子正繡著錦緞，孩子們?cè)陂T外的草地上玩耍，一會(huì)兒捉蝴蝶，一會(huì)兒又玩起捉迷藏的游戲。漢子們正挑著水，一家人做好飯后，圍在一起，喝酒聊天。師：故園的生活真是其樂融融?。〉?，但是，此時(shí)此刻，這樣的畫面卻都破碎了，這樣的情景卻都破碎了。（板書：在“身在征途，心系故園”上面寫個(gè)大大的“碎”。）師：誰再來讀讀《長(zhǎng)相思》？在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的絮絮關(guān)切，這里只有——生1：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：在這里，沒有皎潔的月光，沒有在皎潔月光下和妻子相偎在一起的那一份溫暖，那一份的幸福，這里只有——生2：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：你是在用自己的心讀啊！在這里，沒有郊外的踏青，沒有牧童的短笛，沒有跟孩子們?cè)谝黄鸬奶靷愔畼?。這里只有——我們一起讀。生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：長(zhǎng)相思啊，長(zhǎng)相思。山一程，水一程，程程都是長(zhǎng)相思；風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長(zhǎng)相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進(jìn)入詩人那個(gè)身和心分離的世界，我們?cè)僖黄鹱x《長(zhǎng)相思》。生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。三、互文印證，讀透詞心師：同學(xué)們，《長(zhǎng)相思》讀到現(xiàn)在為止，我們已經(jīng)非常真切地感受到了作者那一顆身在征途、心系故園的破碎之心。我想，讀到現(xiàn)在為止，讀到這個(gè)時(shí)候，你是不是該問一問納蘭性德了，你的腦子里冒出了什么問題，想問一問納蘭性德？生1：納蘭性德，既然你這么思念家鄉(xiāng)，為什么還要去從軍呢？師：?jiǎn)柕煤?。誰還想問？生2：納蘭性德，你快點(diǎn)回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？師：你為什么不早點(diǎn)回家呢？是嗎？好，繼續(xù)問。生3：納蘭性德，如果你想回家，你就應(yīng)該早點(diǎn)用心打仗，為什么不用心打仗，不然的話，如果仗打不好，你還會(huì)死在途中。師：是啊，你既然身在征途，你就應(yīng)該一心干你的事業(yè)，為什么還要對(duì)故園牽腸掛肚、輾轉(zhuǎn)反側(cè)呢？生4：你既然這么想念家鄉(xiāng)，那你為什么不把想念家人的話寫下來，讓一個(gè)老鄉(xiāng)幫你送過去呢？師：孩子們，你們都問過了，是吧？你們可曾知道，這些問題，納蘭性德也問過自己。就在征途上，納蘭性德還寫過一首詞，題目叫《菩薩蠻》，其中有這樣兩句詞，就是納蘭性德問自己的。（課件呈現(xiàn)兩句詞。）誰來讀一讀？生：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？師：?jiǎn)柕煤?，孩子們，?qǐng)你再想一想，除了納蘭性德在問自己外，還會(huì)有誰要問一問納蘭性德：?jiǎn)柧问螺p離別，一年能幾團(tuán)圓月？還有誰？生1：還有深深思念他的妻子。師：對(duì)，你就是納蘭性德的妻子，你問一問納蘭性德？生1：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？師：妻子問丈夫，那個(gè)“君”字改一下，改成——生1：?jiǎn)枴胺颉?。師：?duì)！你再來問一問。等一下，我們一起到一個(gè)地方去問，好嗎？長(zhǎng)亭外，楊柳依依，妻子站在送別的路上，問納蘭性德——生1：（朗讀）問夫何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？師：好一個(gè)深情的妻子??！誰還會(huì)問納蘭性德？生2：納蘭性德的兒子，師：兒子，好，兒子問一問，你現(xiàn)在是納蘭性德的兒子，你來問一問，你把“君”字改成——生2：父師：父，好。長(zhǎng)亭外，芳草萋萋，兒子拉著父親的手問——生2：（朗讀）問父何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？師：畢竟是兒子，感受還不是很深。（笑聲）生3：還有他的父親。師：你就是他的父親了。長(zhǎng)亭外，秋風(fēng)瑟瑟，白發(fā)蒼蒼的老人問納蘭性德——生3：（朗讀）問兒何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？師：老父來日不多了，不知還能見兒幾面??！還有誰也會(huì)問納蘭性德？生4：還有他的哥哥師：雖然納蘭性德沒有哥哥，但是你可以暫且做他的哥哥。長(zhǎng)亭外，雨雪霏霏，兄長(zhǎng)遞上一杯酒，問道——生4：（朗讀）問弟何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？師：是啊，孩子們，許許多多的人，他的老父，他的愛妻，他的嬌兒，他的兄長(zhǎng)，還有他的朋友，都在問納蘭性德。我們?cè)僖黄饐栆粏柤{蘭性德吧：?jiǎn)柧问螺p離別，一年能幾團(tuán)圓月？生：（齊讀）問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？師：輕離別？你們居然說我輕離別？（板書“輕”）我，納蘭性德真的輕離別嗎？真的對(duì)離別無所謂嗎？再讀《長(zhǎng)相思》，默讀，你在哪兒體會(huì)到，我納蘭性德沒有輕離別啊，我不是輕離別啊。生：（默讀《長(zhǎng)相思》。）師：我是納蘭性德，我想先問一問我的老父。老父，你說我是輕離別嗎？生1：不是，我從“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲”中看出你不是輕離別，而是為了保家為國(guó)。師：好一位深明大義的父親。我想再問一問我的愛妻，我是輕離別嗎？生2：你不是，“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲?！蹦闶菫榱吮Ｐl(wèi)祖國(guó)，你離別家鄉(xiāng)是為了到前線去殺敵，所以我不怪你。（笑聲）師：好一位賢良的妻子啊。是的，我何曾是輕離別啊，我是何等地重離別啊?？墒?，我身為康熙皇帝的一等侍衛(wèi)，我重任在肩，我責(zé)任如山，我不得不離，不得不別啊！我舍不得離開年邁的老父，舍不得離開溫柔的妻子，舍不得離開生我養(yǎng)我的故園??！這一切的一切都已化在了《長(zhǎng)相思》中。我們一起讀！生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：這就是為什么我身在征途卻心系故園的原因所在，這就是我的那個(gè)夢(mèng)會(huì)被破碎、我的那顆心會(huì)被破碎的原因所在。建功立業(yè)的壯志和理想，思念家鄉(xiāng)的孤獨(dú)和寂寞，就這樣交織在一起，化作了納蘭性德的《長(zhǎng)相思》。（課件出示題目并播放音樂。）師：山一程，水一程，程程都是——生：（齊讀）長(zhǎng)相思師：風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒——生：（齊讀）長(zhǎng)相思師：愛故園，愛祖國(guó)，字字化作——生：（齊讀）長(zhǎng)相思（掌聲。）第三篇：王崧舟長(zhǎng)相思評(píng)課（模版）王崧舟上《長(zhǎng)相思》教師評(píng)課稿精神的詩學(xué)還是詩學(xué)的精神——王崧舟《長(zhǎng)相思》的哲學(xué)審思浙江省杭州市北苑實(shí)驗(yàn)中學(xué)王小慶一、引言：評(píng)課的技術(shù)主義謬誤王崧舟在無錫推出的《長(zhǎng)相思》一課，據(jù)他自己說是在小學(xué)語文詩歌教學(xué)上的一次嘗試，一次企圖實(shí)現(xiàn)突破的嘗試。是否真得到了突破，我們暫且不論。不過小語界對(duì)此的反應(yīng)，自是預(yù)料中的熱烈。但是如同對(duì)他前幾堂課的評(píng)論那樣，評(píng)課大多從技術(shù)的層面進(jìn)行，似乎免不了隔靴搔癢的缺憾，對(duì)他課堂教學(xué)的本體性意義，卻極少有思考者。一般而言，教育界技術(shù)主義和功用主義的盛行，最終也導(dǎo)致了評(píng)課的膚淺。目前的評(píng)課方法，大多從兩個(gè)緯度進(jìn)行：第一是線性的評(píng)論方法，即從課題的“導(dǎo)入”切進(jìn)，按時(shí)間的順序進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。期間出現(xiàn)的諸如“啟”、“承”、“轉(zhuǎn)”、“合”等詞語，仿佛表示課堂是完全按照教師預(yù)設(shè)的程序進(jìn)行，連學(xué)生的情緒和精神的發(fā)展，亦成為了課堂時(shí)間軸上的可控因素；第二是解構(gòu)的評(píng)論方法，即將課堂教學(xué)分割成幾個(gè)教學(xué)意義上的模塊進(jìn)行剖析，如葉剛論王崧舟《長(zhǎng)相思》的幾點(diǎn)不足時(shí)，便從詞意、背景、誦讀等幾方面論述（葉剛2006）。不過，無論如何，以上兩種評(píng)課方法都是從技術(shù)主義的視角看待一堂課，將課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)置于技巧和風(fēng)格的框架之中，忽視了課堂作為人之精神發(fā)展的語境，也忽視了教師和學(xué)生作為人在課堂中的定位和實(shí)踐。假設(shè)我們回顧王崧舟推出的課堂教學(xué)，我們可能會(huì)承認(rèn)：他的課已經(jīng)不能算作“課”了，嚴(yán)格地講，應(yīng)該是藝術(shù)品才是。在這個(gè)藝術(shù)品中，他貫徹了他一如既往的“詩意語文”教學(xué)思想，也在其中張顯了他個(gè)人人格對(duì)于語文教學(xué)和課堂文化的影響力。他的詩意語文，就是對(duì)技術(shù)和功用的反動(dòng)。因此，以技術(shù)的論調(diào)來分解他的課堂藝術(shù)是愚蠢的，正如我們不能以文章結(jié)構(gòu)和字詞安排來判斷魯迅作品的優(yōu)秀；而東施效顰般地“學(xué)習(xí)”王崧舟的課堂教學(xué)方法更是可笑的，因?yàn)檫@樣做，只能說明我們是以一種低俗的眼光看待藝術(shù)，以一種工具主義的論調(diào)褻瀆藝術(shù)的人文主義精神。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關(guān)注可以“學(xué)到什么”，更要反思他的課堂教學(xué)思想，反思他作為一個(gè)矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對(duì)語文教學(xué)乃至人的教育所進(jìn)行的探索。二、課堂話語和課堂權(quán)力的分配《長(zhǎng)相思》一課，是“借班上課”，從教學(xué)意義上看，學(xué)生尚不能稱之為學(xué)生，因?yàn)閹熒ハ嘁来娴年P(guān)系不能在短短的一個(gè)小時(shí)內(nèi)建立。但作為相對(duì)封閉的課堂，要完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，教師和學(xué)生必定會(huì)在一個(gè)預(yù)設(shè)環(huán)境中迅速達(dá)到一種默契。這種默契，便正是通過課堂教學(xué)的“話語”來實(shí)現(xiàn)的。話語當(dāng)然不是語言。?？抡f了，話語是指“系統(tǒng)地形成人們所談?wù)撌挛锏膶?shí)踐活動(dòng)”，是一種“通過語言產(chǎn)生知識(shí)的言語方式”（Foucalut1977:49)。因此，從這個(gè)意義上看，不是我們?cè)谡f語言，而是語言在說我們。王崧舟在談到《長(zhǎng)相思》的授課過程時(shí)說，到后來，好像不是他在上課，而是課在上他。其中的道理正是相通的。那么，《長(zhǎng)相思》中，到底有什么話語在決定著王崧舟和那些學(xué)生呢？是什么話語在決定著這堂課的文化意義呢？應(yīng)該說，在這節(jié)課中，課堂話語是一種臨時(shí)的、卻又是確定的師生關(guān)系。王崧舟試圖以他的教學(xué)內(nèi)容確定他與這些孩子的一種依存關(guān)系，同時(shí)又試圖證明，這種關(guān)系是建立在對(duì)課堂“知識(shí)”的精神理解基礎(chǔ)之上。師：同學(xué)們，在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風(fēng)。而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉(xiāng)愁又是什么呢？請(qǐng)大家打開書本，自由朗讀《長(zhǎng)相思》這首詞，注意，仔仔細(xì)細(xì)讀上4遍，讀前兩遍的時(shí)候，注意詞當(dāng)中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時(shí)候，要注意把它念通順，注意詞句內(nèi)部的停頓。明白嗎？生：（齊答）明白。我們注意到，在這個(gè)簡(jiǎn)短的導(dǎo)入過程中，王崧舟已經(jīng)暗設(shè)了兩種課堂語境：其一是“愁”，其二是誦讀。而“注意詞當(dāng)中的生字和多音字”卻是他拋出的一個(gè)假象，他的用意不惟是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的文字基礎(chǔ)知識(shí)，而是以生字的學(xué)習(xí)作為他建立師生關(guān)系的初始手段，它的目的卻是在誦讀中體驗(yàn)“愁”，體驗(yàn)人生。在這樣一個(gè)過程中，課堂話語權(quán)一開始便牢牢地被教師所控制，不再旁落。而權(quán)力正是產(chǎn)生知識(shí)的源泉。作為教師的王崧舟和學(xué)生們都清楚，他們從此將按照“課堂的邏輯”進(jìn)行下去，且誰都不懷疑這種邏輯的正確性。話語的明晰和權(quán)力的獲得，在課堂初便得到了實(shí)現(xiàn)，這是王崧舟作為一位優(yōu)秀教師的才能。在他的《圓明園的毀滅》中，我們也能分明地感受到他的這種才能：師：同學(xué)們，請(qǐng)舉起你寫字的手，我們一起來寫《圓明園的毀滅》。這里的“圓”是圓滿無缺的“圓”，“明”是光明普照的“明”，“園”是皇家園林的“園”，讀“圓明園”。生：圓明園。很明顯，短短幾句話，課堂的話語目標(biāo)便迅速地建立起來了。這一目標(biāo)便是通過對(duì)圓明園的毀滅進(jìn)行痛苦的回味，引發(fā)人心中氣勢(shì)磅礴的悲情。同時(shí)，話語一旦確立，它便按照自己的方式發(fā)展，并決定了教師和學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。從此，課堂詞匯以特定的方式排列和組合，從而排除了其他的組合方式（鮑爾2002：37）。這種特有的話語，排除了其他形式的師生關(guān)系和師生話語情境。在課堂話語的籠罩中，教師和學(xué)生并不明白自己在說什么，他們的一切行動(dòng)和思想，都在話語的控制之下實(shí)踐著。師：現(xiàn)在王老師提兩個(gè)問題，看看你對(duì)這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個(gè)問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？生1：作者的身在前往山海關(guān)外。師：請(qǐng)站著，山海關(guān)外。繼續(xù)說，誰還有不同的看法？生2：作者的身在前往山海關(guān)的路上師：路上，請(qǐng)站著。繼續(xù)說。生3：作者的身在山海關(guān)。??王崧舟后來說，他在寫上“身”之后，“找到了上課的感覺”。這種感覺，正使他明白了課堂話語的存在和內(nèi)容，也明白了他對(duì)師生關(guān)系的話語權(quán)實(shí)現(xiàn)了真正意義上的控制。因此，他可以從容地進(jìn)行課堂內(nèi)的任何一次停頓，可以從容地控制節(jié)奏，而這些停頓和節(jié)奏無不強(qiáng)化了課堂中話語的權(quán)力關(guān)系。如果這樣講，一定有人會(huì)不以為然：學(xué)生的地位在哪里？的確，在話語權(quán)力分配過程中，學(xué)生總會(huì)得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白：課堂內(nèi)的霸權(quán)，只會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系的畸形。事實(shí)上，在授課過程中，話語權(quán)力的分配，并不是指誰在講課和發(fā)言，或者是講課和發(fā)言的內(nèi)容，而是誰被受權(quán)發(fā)言。因此，王崧舟將《長(zhǎng)相思》誦讀和對(duì)意境的想象，留給了學(xué)生，同時(shí)，在后半場(chǎng)，對(duì)《菩薩蠻》的對(duì)話權(quán)，也留給了學(xué)生。不過，這種權(quán)力，正如飛出去的彎刀，最后還是回到了教師手中。從文本的學(xué)習(xí)看，學(xué)生對(duì)《長(zhǎng)相思》的感悟，并沒有從他們的原始理解出發(fā)，而依照教師設(shè)定的路線發(fā)展?？墒俏覀儾荒芡洠捳Z權(quán)是由話語本身決定的，教師只是它一個(gè)最大的權(quán)力執(zhí)行者；但是，通過教師的努力，通過他的情境創(chuàng)造，課堂內(nèi)特定的師生話語關(guān)系被成功的建立了，教師也因此非常成功的把握了這一話語權(quán)。這樣，他可以以他的精神影響學(xué)生，從而在課堂內(nèi)實(shí)現(xiàn)教育的夢(mèng)想。三、教學(xué)文本：在矛盾中闡釋生命可是，正如盧梭說的，教育是一種夢(mèng)想。要在課堂內(nèi)實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想，無論師生，都可能會(huì)在矛盾的痛苦中度過。因?yàn)檎n堂話語往往是在對(duì)教學(xué)文本的闡釋中復(fù)制和實(shí)踐的。在教學(xué)系統(tǒng)中，師生都面臨著“知識(shí)”這個(gè)話語，課堂話語也正是在這個(gè)大話語中進(jìn)行著微觀循環(huán)，從而“通過勞動(dòng)、語言和權(quán)力的中介形式”來獲得知識(shí)建構(gòu)的興趣。這是哈貝馬斯在他的《知識(shí)與興趣》提出的一個(gè)命題。但問題是：知識(shí)的獲得的目的是什么？在技術(shù)主義盛行的時(shí)代，知識(shí)已經(jīng)成為了一種工具，已經(jīng)失去了屬于人的生命意義。這就是為什么王崧舟要高聲吶喊“詩意語文”的原因了。他說：我們懷著對(duì)生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養(yǎng)真正的人，培養(yǎng)具有“人的精神”的人，培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。這就是語文的生命化教育，這就是詩意語文所要追尋的最高境界。（王崧舟2005.10）“人的精神”正是他的詩意語文的核心。從這個(gè)意義上看，他課堂內(nèi)對(duì)文本的解讀，實(shí)際上便是對(duì)人生的解讀。這種解讀，從一開始便是充滿了矛盾和不安。首先，從課程知識(shí)看，“它不是由兒童自主選擇的，而是由成人世界指派的；不是由兒童自由組織的，而是由教材已設(shè)計(jì)好的；不是由兒童自己安排學(xué)習(xí)的，而是由教師來教給他們的。因此，課程知識(shí)不僅更集中體現(xiàn)了其他知識(shí)也擁有的國(guó)家的權(quán)力、社會(huì)意識(shí)形態(tài)的權(quán)力，而且它還體現(xiàn)著成人的權(quán)力、教材的權(quán)力以及教師教的權(quán)力?！?郭曉明2005：21)學(xué)生并沒有得到知識(shí)的話語權(quán)，既便教師，他對(duì)知識(shí)的闡釋，也只體現(xiàn)了外部強(qiáng)權(quán)勢(shì)力的影響，教師要在這種影響中要點(diǎn)化生命，必須痛苦地面臨用“知識(shí)”來切割生活、遺忘生活的窘境。這是一個(gè)兩難問題：一方面教師要從知識(shí)中開掘出智慧，要邁向自由的精神；另一方面，作為意識(shí)形態(tài)的知識(shí)，卻將學(xué)生（也包括教師）作為工具來服務(wù)于它的權(quán)威，闡釋知識(shí)的過程成了闡釋權(quán)力的過程。王崧舟在執(zhí)教《二泉映月》之后，有人批評(píng)他“給個(gè)棒槌就當(dāng)真”，視阿炳的音樂和二泉之間的牽強(qiáng)附會(huì)不管。這其實(shí)是教材的錯(cuò)，可惜教師多的是無奈。其次，文本本身的不確定性，也為“精神的對(duì)話”設(shè)置了過多的可能性。海德格爾說，語言在根本意義上是詩，可是人類的語言卻偏偏成了說謊的工具，成了掩飾思想的工具。因此，從語言的形式上尋找詩意是徒勞的。我在第一次看《長(zhǎng)相思》課堂錄像時(shí)，也有與葉剛老師同樣的困惑：詩歌的教學(xué)如何體現(xiàn)與散文的教學(xué)的不同？但不久發(fā)現(xiàn)這種疑竇是毫無必要的，在課堂里，師生從文字中獲得的是一種感悟，是一種對(duì)人生的深層次感悟，至于體裁，是一種知識(shí)的外殼，并不重要。生命的意義需要讀者的心，而不是對(duì)文字的解構(gòu)。事實(shí)上，王崧舟在處理納蘭性德的《長(zhǎng)相思》時(shí)，并沒有按傳統(tǒng)教學(xué)的方法進(jìn)行背景敘述，也沒有過多地進(jìn)行語言上的肢解分析。他追求的是一種意境，生命的意境。這正是這首詞的終極意義，也是詩歌教學(xué)的終極意義。他說：詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說是一種教學(xué)策略上的悖論。詩被卷入課程，既是她的幸運(yùn)，更是她的不幸。語文老師的責(zé)任就是用自己的智慧和才情保護(hù)“詩”的存在，使她免于被拆解、被蒸發(fā)。（王崧舟2006）“詩是不可解的”，這是從文本的獨(dú)立性而言。因?yàn)樵姼柙谡Z言層面并沒有“意思”，或者確切的說，沒有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直認(rèn)為文本是作為一個(gè)獨(dú)立的生命體而存在的，所以他要保護(hù)詩的完形，而不能人為地將詩歌的語言形式從它的本體意義上分割出來。其實(shí)董仲舒說“詩無達(dá)詁”時(shí)，就已經(jīng)非常明白地說明了詩歌語言的自律性和讀者闡釋的不確定性；這種不確定性，即如伽達(dá)默爾所說的，“文學(xué)理解就是一種作為此在的我們的一種存在方式”(李建盛2002：40)，是基于讀者闡釋的一種存在。不過存在卻是有歷史性的，因此，對(duì)文本的理解實(shí)質(zhì)上是一種“視域融合”(章啟群2002：88)，是一種發(fā)展中的存在?！霸娪质遣坏貌唤獾摹保@是詩歌作為文學(xué)的責(zé)任，是詩歌之于人的意義。解詩的目的在于更加深刻地理解人生。因此，詩歌的意義，超越于作者與文本，它活在讀者的心里。換句話說，詩歌的終極意義，既存在于詩歌本身，又存在于讀者對(duì)它的理解。師：真好！同學(xué)們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉(xiāng)。師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺？生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉(xiāng)，夢(mèng)都睡不好了。師：不是夢(mèng)都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢(mèng)。同學(xué)們，夢(mèng)都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們?cè)賮碜x一讀《長(zhǎng)相思》，把這種感覺讀進(jìn)去，讀到詞的字里行間去。生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。在這里，王崧舟將自己的夢(mèng)，帶進(jìn)了“根本就沒有夢(mèng)”的《長(zhǎng)相思》中，也將學(xué)生的夢(mèng)，帶進(jìn)了這首詞當(dāng)中。在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生并不是在閱讀和理解詩歌的意義，而是創(chuàng)造詩歌，用自己的心靈創(chuàng)造人生的詩學(xué)意義。這種詩學(xué)意義，將對(duì)文本的闡釋從作品的存在升華到了精神的境界。“詩意語文”也因此放出了極度光芒?？墒牵@種強(qiáng)調(diào)讀者生命存在的解讀方式，畢竟是十分冒險(xiǎn)的行為。因?yàn)檎n堂內(nèi)的話語權(quán)大多控制在教師手上，教師對(duì)文本的闡釋，很大程度上決定了學(xué)生對(duì)文本的意義理解。王榮生先生已經(jīng)指出這種教學(xué)方法可能存在的危害了，他說，“課程內(nèi)容最終應(yīng)落實(shí)為‘理想的讀者’對(duì)該詩文的‘權(quán)威闡釋’”，那么，這樣的“權(quán)威”到底是誰呢？是語文教師么？如果語文教師沒有達(dá)到一定的素質(zhì)，他將會(huì)貽誤一大批的學(xué)生?。ㄍ鯓s生2004：30）因此，語文教師一方面要保護(hù)文本的獨(dú)立生命，另一方面又不得不與學(xué)生一道闡釋文本，并面臨著對(duì)教材讀誤的可能性，這便是語文課堂教學(xué)中的另一個(gè)矛盾體。在這點(diǎn)上，王崧舟提出了“教書是靠底蘊(yùn)”的說法，即強(qiáng)調(diào)教師的文化素養(yǎng)以勝任課堂教學(xué)。在《王崧舟語文教學(xué)感言》中，他說：一個(gè)優(yōu)秀的語文教師，必得有四大支柱的堅(jiān)固支撐。豐厚的文化底蘊(yùn)支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠(yuǎn)大的職業(yè)境界支撐起語文教師的詩性。他的確做到了，所以在課堂教學(xué)中游刃有余。既便如此，他在授課之前，仍花了大量時(shí)間研究《長(zhǎng)相思》的文本以及相關(guān)的詩詞理論。但是，他自身對(duì)文本的理解，卻并沒有在課堂中顯現(xiàn)，他更多地將詩中的精神意境通過學(xué)生的誦讀來實(shí)現(xiàn)。生1：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：好一個(gè)“故園無此聲”，有味道，誰還想讀？生2：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：好一個(gè)“聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。按照王崧舟的說法，“詩活在誦讀的當(dāng)下，誦讀保護(hù)了詩的存在，詩即誦讀?！保ㄍ踽轮?006）但是，他理解的誦讀不是簡(jiǎn)單的朗讀。他認(rèn)為誦讀是感悟文學(xué)作品的基本策略（王崧舟2004）。觀察《長(zhǎng)相思》一課，我們發(fā)現(xiàn)，他有十幾次要求學(xué)生誦讀詩歌；但是顯然，每次的誦讀，學(xué)生所獲得的意境并不相同，每一次的誦讀，都向詩的本體意義更進(jìn)了一層。在短短的時(shí)間內(nèi)，他使學(xué)生對(duì)詩歌的感悟達(dá)到了“視域融合”。他認(rèn)為，誦讀是“喚醒感覺的過程”，是“激活詩意的過程”（王崧舟2006）。通過誦讀，他將文本的闡釋權(quán)留給了學(xué)生，讓學(xué)生自己建構(gòu)生命的意義。這種讀者反應(yīng)論色彩濃厚的教授方法，源自王崧舟對(duì)文學(xué)的意義的理解。因?yàn)椤伴喿x是所謂文學(xué)闡釋過程中所必須的先決條件”（伊塞爾1991：24），所以他很好地利用了這種手段，從而發(fā)揚(yáng)了學(xué)生的主體精神，將闡釋的自由還給了學(xué)習(xí)者，把想象留給了學(xué)習(xí)者，這種想象，使誦讀者完成了對(duì)作品“空白”的填充，也從而完成了詩歌作品的意義。四、自由：ToBe,orNotToBe？在他的《詩意語文，追求生命化教育境界》一文中，王崧舟用“自由”兩字來點(diǎn)明他的詩意語文所追求的目標(biāo)：詩意語文的首要任務(wù)就是傾聽學(xué)生自己的思想、情感和意志，詩意語文追求的學(xué)習(xí)氛圍是自由、自然的氛圍，詩意語文致力于培養(yǎng)的是具有自由品質(zhì)的人。（王崧舟2005）這是他對(duì)知識(shí)論哲學(xué)的一種反抗。他引用了海德格爾的一句話：“詩意的境界”實(shí)乃“自由的境界”。因此，他的詩意語文，“是人與人之間的精神的自由對(duì)話”。他的語文課是一種藝術(shù)，因?yàn)橹挥性谒囆g(shù)里，自由精神方可以得到充分的發(fā)揚(yáng)。師：孩子們，請(qǐng)閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進(jìn)他的生活，走進(jìn)他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現(xiàn)了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在你的眼前出現(xiàn)了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個(gè)怎么樣的世界里？生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉(xiāng)。師：你看到了翻山越嶺的畫面。生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉(xiāng)、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面。生3：我看到了納蘭性德走出營(yíng)帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉(xiāng)的情緒更加重了起來。師：你看到了抬頭仰視的畫面。生4：我看到山海關(guān)外，聲音雜亂，士兵們翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉(xiāng)沒有這種聲音，睡得很寧?kù)o。師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨(dú)沉思的畫面。但是，同學(xué)們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又應(yīng)該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉(xiāng)看到的畫面寫下來。生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。）“閉上眼睛”，“展開你的想象”，這就是精神上的自由！此時(shí)王崧舟鼓勵(lì)學(xué)生的，是掙脫文本中字詞的束縛，在意會(huì)中體驗(yàn)生命和自由。在教育中，我們什么時(shí)候讓學(xué)生真正的想象了呢？什么時(shí)候把自由真正還給學(xué)生了呢？教育的改革，要求教師尊重學(xué)生的自由，但是知識(shí)話語的權(quán)力壓迫，使得學(xué)生（包括教師）無法實(shí)現(xiàn)“自由人的回歸”。知識(shí)侵占了生命；功用替代了存在的意義。在語文教學(xué)中，作品被割裂被肢解，它的本體意義消失在“科學(xué)”的解構(gòu)之中。師生在教學(xué)過程中的自由，常常是在反抗中的自由，即所謂的“消極自由”，在反抗教材的“知識(shí)性”中獲得自身的存在；而能劃亮生命意義的積極自由，則可能就在將教學(xué)作為藝術(shù)品的課堂之中了。在藝術(shù)作品中，教師和學(xué)生都能脫離教材的束縛，在一種浪漫的語境中自由地探索生命的意義。想象可以激勵(lì)自由的生成，這點(diǎn)王崧舟非常清楚。因?yàn)樗约阂苍诓粩嗟南胂?。在《只有一個(gè)地球》中，我們看到：師：這樣下去，地球怎么能夠活多久？閉上眼睛。(師讀：“人類生活所需要的－－”一段)這是一幅怎樣的畫面，你仿佛看到了什么？生：我看到了洪水，看到了人們?cè)谒盒牧逊蔚睾爸?。師：現(xiàn)往前看。生：他們?cè)谀强硺?，大片的森林被砍光了。師：然后村莊怎樣？生：村莊被風(fēng)沙包圍了，被洪水淹沒了。師：橋梁怎樣了？生：橋梁被水沖斷了。師：人們?cè)鯓恿?？生：在包圍在水中，有的爬上樹上，有的在屋頂上，他們哭著喊著。師：喊什么？生：他們喊著“救命－－”。生：我看到了?dòng)物在拼命地逃跑。師：非典就是地球?qū)θ祟悶E吃野生動(dòng)物的懲罰。生：我看到了媽媽把我們遺棄了。師：那是你想到的，看到的呢？生：我看到他們眼中的驚恐。生：所有的房屋倒塌了，他們?cè)谄砬罂耧L(fēng)不要讓我們流離失所，洪水流向了人類的家園，人們?cè)谙蚰赣H求饒。師：哪有什么上天？根本就沒有上天，是人類在毀滅自己。再讀一讀剛才那段話。（齊讀：人類生活所需要的－－）教師首先用他顫抖的心靈去想象，用他對(duì)自由的向往去解讀文本，這樣才可以引導(dǎo)學(xué)生也進(jìn)入自由的想象王國(guó)。事實(shí)上，在當(dāng)今的教育中，學(xué)生個(gè)體自由的缺失，已演變成了一種習(xí)慣，很多情況下，“學(xué)生主動(dòng)放棄了自由而使自己變得不自由，此種情況反過來又助長(zhǎng)了教育的不自由。??因?yàn)樘颖茏杂傻那闆r比西方更為嚴(yán)重。”（郭曉明2005：123）逃避自由，把自己交給了別人，結(jié)果是自我喪失了，成為了“偽我”。弗洛姆說，“個(gè)人的無意義和無能為力”是滋生權(quán)威主義的溫床。在王崧舟的課里，我們發(fā)現(xiàn)了對(duì)這種權(quán)威主義的反抗和對(duì)自由的追求。他努力鼓勵(lì)學(xué)生在想象中追求自由，獲取自由，因?yàn)樵谒磥?，這是生命存在的真正意義?？墒牵瑫r(shí)又必須面對(duì)教師作為課堂話語權(quán)支配者的尷尬：一方面，他鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行想象，追求自由；而另一方面，他又以“教育”的形式，一種對(duì)話語權(quán)控制的形式，限制了學(xué)生的思想的自由發(fā)展。在《長(zhǎng)相思》中，對(duì)詩歌意義的理解，多基于教師自身的感悟，學(xué)生從一開始便被教學(xué)語境引向了對(duì)“思鄉(xiāng)”之愁苦的闡釋和感悟之中。在《圓明園的毀滅》中，這種情感性的道德教育痕跡更加明顯，課堂最后的板書說明了他這堂課的“教育”性質(zhì)：板書圓明園的毀滅不可估量不可估量不可估量舉世聞名建筑宏偉珍貴文物化為灰燼化為灰燼化為灰燼綜觀《長(zhǎng)相思》及其他課，王崧舟濃厚的“情感”話語，在使學(xué)生進(jìn)入一種迷離的境界之外，還同時(shí)造成了一種“課堂道德”壓迫。他在課堂內(nèi)的語言風(fēng)格和語氣語調(diào)，無不體現(xiàn)了這種道德指向。在這樣的情感話語中，學(xué)習(xí)者毫無抵抗力，情感的發(fā)展從某種程度上說是“誘發(fā)”，而非“自發(fā)”，更不能稱作“自然”。在課堂內(nèi)，學(xué)生雖然獲得了對(duì)知識(shí)的短暫批判力，但同時(shí)卻受課堂語境的壓迫，而失去了對(duì)自身情感的判斷力，或者說，在這樣的課堂內(nèi)，他們過分接近了情感，而遠(yuǎn)離了思想。因此，教師既要注重學(xué)生的個(gè)體自由，關(guān)注他們的選擇權(quán)，同時(shí)卻又在時(shí)刻創(chuàng)設(shè)課堂的“道德環(huán)境”來壓抑學(xué)生、剝奪他們思想的自由。教師處境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“Tobe,ornottobe”的呻吟了。如果我們同意福柯說的“知識(shí)即權(quán)力”，我們就有充足的理由相信康德那句驚世駭俗的名言“我們應(yīng)當(dāng)推拒知識(shí),以便為信仰留出空間”了。王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩意指向了一種浪漫主義的遠(yuǎn)方；但他同時(shí)又堅(jiān)信儒家入世的觀念，堅(jiān)信道統(tǒng)之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會(huì)倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心所欲不逾矩”——這也許是個(gè)體意志和社會(huì)功用的折中。在王崧舟的課里，我們分明感受到了這種交融和無奈。五、孤獨(dú)：教育者永遠(yuǎn)的詩學(xué)境界打著我的提燈，我找到了一個(gè)人：我。我觀察他。王崧舟在關(guān)注了眾多對(duì)他的《長(zhǎng)相思》課的評(píng)論之后，反而倍感“孤獨(dú)”，便以“課后的王崧舟”的名義寫下了對(duì)自己課的評(píng)論文章——《在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”》。上面四行詩便是他文章的開首。其中的寂然凝慮的心境躍然紙上。也許擁有豐富內(nèi)在的人，能夠享受到孤獨(dú)的美與好。他的孤獨(dú)，是在一個(gè)消解人性的教育背景下的思考，是功用和權(quán)威下的詩性認(rèn)識(shí)。他的孤獨(dú)，來自他對(duì)語文教育價(jià)值的思考：教學(xué)必須是激起學(xué)生與文本的精神對(duì)話，尋得生命的存在意義。他的孤獨(dú)，來自他對(duì)自由的想往：一種能喚醒精神覺悟的追求，能以教學(xué)的形式，開啟人的心靈想象的自由。他的孤獨(dú)，來自對(duì)教育功用主義的抗?fàn)?，來自?duì)知識(shí)權(quán)威的蔑視。他的孤獨(dú)，是一種藝術(shù)的存在，是教育者永遠(yuǎn)的境界。第四篇：王崧舟長(zhǎng)相思備課反思《長(zhǎng)相思》的精神三變——我的備課敘事杭州市拱宸橋小學(xué)王崧舟山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千丈燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲?！猍清]納蘭性德《長(zhǎng)相思》我上《長(zhǎng)相思》，遭遇了一次奇妙的體驗(yàn)：上課的時(shí)候完成了備課的任務(wù)。這種完成，是自然的、下意識(shí)的，如羚羊掛角、無跡可求。去年7月的一天，正是毒日當(dāng)頭、酷熱難耐的時(shí)候，李振村先生打了個(gè)電話過來，約請(qǐng)我在10月份舉行的“全國(guó)首屆中華經(jīng)典詩文教學(xué)觀摩研討會(huì)”上作課。我口頭是應(yīng)承了，心里說，這不是“添熱”嗎？添熱歸添熱，既然接了活，還是得把它做好。呵呵，我就這德性！自從前年指導(dǎo)王自文上了《古詩兩首》之后，我就再也不敢去碰古詩教學(xué)了，傷神！那一課凌空出世后，一直像大山似的攔著我、壓著我，讓人心生“眼前有景道不得，崔顥題詩在上頭”之嘆。詩是肯定不能碰了，那就碰碰詞吧。其時(shí)，手頭正好有本剛出爐的人教版五年級(jí)上冊(cè)的語文書。我就翻開來看，也是機(jī)緣巧合，一眼就看上了納蘭的《長(zhǎng)相思》，連商量的余地也不留了。選公開課，第一感覺最是要緊。沒感覺的課文，千萬碰不得。我捧起《長(zhǎng)相思》，汗流滿面地讀了起來。本指望能讀出點(diǎn)“人所未見、人所未發(fā)”之類的獨(dú)門秘笈來，不曾想越讀《長(zhǎng)相思》反而越?jīng)]了感覺。讀到最后，原初的那種好感、那種迷離的沖動(dòng)煙消云散，只剩下一層黏黏的汗垢留在身上。怎么辦？難道我與《長(zhǎng)相思》只有一面之緣？換課！一念頓起；不能換！一念又起，我猶豫起來。末了，還是“不換”的念頭占了上風(fēng)。我對(duì)自己說，既然已經(jīng)對(duì)《長(zhǎng)相思》一見鐘情，就不能再搞三心二意、見異思遷了。這樣一想，心就定了。現(xiàn)在想來，這“心定”二字委實(shí)重要?！洞髮W(xué)》開篇就說：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。”備課要有得，心定是關(guān)鍵。想想看，當(dāng)初那心要是定不住，現(xiàn)在還輪得到你在這里為自己的《長(zhǎng)相思》自說自話、自吹自擂嗎？尼采提出精神有三變：先變駱駝，再變獅子，最后成為嬰兒。駱駝意味著接受訓(xùn)練，聽從指導(dǎo)，傳承前人的經(jīng)驗(yàn)和文化。獅子則變得唯我獨(dú)尊，自己作決定，對(duì)自己負(fù)責(zé)。嬰兒象征著“完美的開始”，嬰兒態(tài)讓人的精神重新回到了具有無限可能性的原點(diǎn)?！堕L(zhǎng)相思》的備課歷程，大體上就經(jīng)過了類似的“精神三變”。一那個(gè)暑假，《長(zhǎng)相思》一直黏在我的心頭，成了我不能承受又不得不承受的生命之輕。心是定了，但對(duì)《長(zhǎng)相思》的感覺還是處于沒感覺的狀態(tài)。必須換個(gè)讀法，否則只會(huì)死路一條，我對(duì)自己這樣說。于是，我撂下納蘭的《長(zhǎng)相思》，轉(zhuǎn)而去搜尋別人評(píng)鑒《長(zhǎng)相思》的各種文字。是的，要想擺脫困境，我必須先成為駱駝，我也只能成為駱駝。感謝網(wǎng)絡(luò)和藏書，讓我在不到一天的工夫里，就積攢下1萬多評(píng)鑒《長(zhǎng)相思》的文字。這些文字在我眼前精靈般地?fù)u曳，不但一波又一波地激蕩起我對(duì)《長(zhǎng)相思》的新的愛戀，也慷慨地為我提供了教學(xué)設(shè)計(jì)的種種靈感。比如這一篇——“山一程，水一程”，一種含而不露的循環(huán)句式，形成“行行復(fù)行行”的遠(yuǎn)離動(dòng)作，動(dòng)作的方向是榆關(guān)，與“故園”遙遙相對(duì)，隨著行程的越來越遠(yuǎn)，造成空間上的巨大張力，產(chǎn)生對(duì)“故園”的依戀、渴望。“夜深千丈燈”，夜色深沉，千帳燈燃，然而這不是熟悉的家園的夜晚，怎能不惹起作者強(qiáng)烈的思?xì)w之情？“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”，作者多么希望能在夢(mèng)中返回故園，但是帳外風(fēng)雪交加的呼嘯聲使他難以入睡，這小小的愿望也無法實(shí)現(xiàn)。輾轉(zhuǎn)反側(cè)的他怎能不埋怨這聒耳的風(fēng)雪聲呢？“故園無此聲”，故園有什么聲呢？是母親的親切囑托，還是妻子的淺笑低語？引逗讀者展開豐富的聯(lián)想……文字雖簡(jiǎn)約，意味卻大有嚼頭。我讀《長(zhǎng)相思》，就沒能將“榆關(guān)”和“故園”擱在一塊兒想，自然也就體會(huì)不到這種空間上的巨大張力。被他的文字這么一引逗，我頓時(shí)就聽見了“行行復(fù)行行”這一句的沉重旋律：山一程，水一程——水一程，山一程——山一程，水一程——水一程，山一程……又如這一篇——康熙二十年，三藩之亂平定。翌年三月，玄燁出山海關(guān)至盛京告祭祖陵，納蘭性德扈從。本篇即作于此時(shí)。詞以“山一程，水一程”六字疊韻發(fā)端，是此調(diào)正體，而全用口語組織，予人自然奔放之感，為下文“夜深千帳燈”五字拓開地步。此五字粗看亦尋常，細(xì)味之則樸素中兼有氣象萬千，為他人累千百字所刻畫不到。所以王國(guó)維《人間詞話》對(duì)此深致推獎(jiǎng)云：“?明月照積雪?、?大江流日夜?、?中天懸明月?、?長(zhǎng)河落日?qǐng)A?，此種境界，可謂千古壯觀。求之于詞，唯納蘭容若塞上之作，如《長(zhǎng)相思》之?夜深千帳燈?、《如夢(mèng)令》之?萬帳穹廬人醉，星影搖搖欲墜?差近之?！斌w味甚是，也足見納蘭此句之地位。下片作者情緒陡轉(zhuǎn)。在“千帳燈”下，詞人傾聽著一更又一更的風(fēng)雪之聲，不禁想起“故園”，喚起“鄉(xiāng)心”，從而輾轉(zhuǎn)難寐了。此數(shù)句字面亦尋常，意思卻很不一般。所謂“天涯行役苦”，大家都容易理解，可是納蘭現(xiàn)在乃是扈從皇帝“巡幸”途中，本該躊躇滿志、意氣風(fēng)發(fā)才是。他卻偏偏作此小兒女態(tài)，戀起家來！其深心視此等榮耀為何如即可想見矣。按其底里，真正是“冷處偏佳，別有根芽，不是人間富貴花”。筆觸之老辣，文字之古拙，讓人愛不釋眼。一句“其深心視此等榮耀為何如即可想見矣”，給人以當(dāng)頭棒喝、醍醐灌頂之感。而“冷處偏佳，別有根芽，不是人間富貴花”的喻指，可謂知根知底，深得容若文字三昧。納蘭在天有靈，必當(dāng)以同懷視之。當(dāng)然，其中也有一些和而不同、旨趣相左的鑒賞文字，比如這一篇——“山一程，水一程”，仿佛是親人送了我一程又一程?！吧硐蛴荜P(guān)那畔行”，是使命在身行色匆匆。“夜深千丈燈”則是大隊(duì)人馬夜晚宿營(yíng)，眾多帳篷的燈光在夜幕反襯下所獨(dú)有的壯觀場(chǎng)景?！吧揭怀?，水一程”，寄托的是親人送行的依依惜別情；“身向榆關(guān)那畔行”，激蕩的是“萬里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛”的蕭蕭豪邁情；“夜深千丈燈”催生的是“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”的烈烈壯懷情。這情感的三級(jí)跳，既反映出詞人對(duì)故鄉(xiāng)的深深依戀，也反映出他渴望建功立業(yè)的雄心壯志。二十幾歲的年輕人，出身豪門，風(fēng)華正茂，自然是眼界開闊、見解非凡。又有皇帝貼身侍衛(wèi)的優(yōu)越地位，建功立業(yè)的壯志定會(huì)比別人更為強(qiáng)烈。可正是由于這種特殊的身份，反而形成了他拘謹(jǐn)內(nèi)向的性格，有話不能正說，只好借助于兒女情長(zhǎng)的手法曲折隱晦地反映自己復(fù)雜的內(nèi)心世界?！耙股钋д蔁簟奔仁巧详I感情醞釀的高潮，也是上、下闕之間的自然轉(zhuǎn)換。夜深人靜的時(shí)候，是想家的時(shí)候，更何況“風(fēng)一更，雪一更”，心情就大不相同。路途遙遠(yuǎn)，衷腸難訴，輾轉(zhuǎn)反側(cè)，臥不成眠?！榜猷l(xiāng)心夢(mèng)不成”的慧心妙語可謂水到渠成?！吧揭怀蹋怀獭迸c“風(fēng)一更，雪一更”的兩相映照，又暗示出詞人對(duì)風(fēng)雨兼程人生路的深深體驗(yàn)。愈是路途遙遠(yuǎn)、風(fēng)雪交加，就愈需要親人關(guān)愛之情的鼓舞。因?yàn)樗遣珦羧松L(fēng)浪的力量源泉，有了她，為了她，就不怕千難萬險(xiǎn)，就一定會(huì)迎來團(tuán)聚的那一天。從“夜深千丈燈”的壯美意境到“故園無此聲”的委婉心地，既是詞人親身生活經(jīng)歷的生動(dòng)再現(xiàn)，也是他善于從生活中發(fā)現(xiàn)美，并以此創(chuàng)造美、抒發(fā)美的敏銳高超藝術(shù)智慧的自然流露。說實(shí)話，以我偏愛的生命感覺和價(jià)值趣味，我更服膺第二篇的那種“不是人間富貴花”的心靈解讀。而這種服膺，在我研讀了納蘭性德的生平文字后，變得更為堅(jiān)實(shí)。納蘭性德，字容若，號(hào)楞伽山人，康熙朝內(nèi)閣大學(xué)士、太傅明珠的長(zhǎng)子，順治十一年（1655年）出生于滿州正黃旗。納蘭性德自幼天資聰穎，讀書過目不忘，數(shù)歲時(shí)即習(xí)騎射，17歲入太學(xué)讀書，-拜內(nèi)閣學(xué)士、禮部侍郎徐乾學(xué)為師。在名師的指導(dǎo)下，他主持編纂了一部1792卷的儒學(xué)匯編——《通志堂經(jīng)解》，為今后發(fā)展打下了基礎(chǔ)。他又把搜讀經(jīng)史過程中的見聞和學(xué)友傳述記錄整理成文，用三四年時(shí)間，編成《淥水亭雜識(shí)》，其中包含歷史、地理、天文、歷算、佛學(xué)、音樂、文學(xué)、考證等方面知識(shí)。表現(xiàn)出他相當(dāng)廣博的學(xué)識(shí)基礎(chǔ)和各方面的意趣愛好。納蘭性德22歲時(shí)，以優(yōu)異成績(jī)考中進(jìn)士二甲第七名?？滴趸实凼谒仁绦l(wèi)，以后升為一等侍衛(wèi)。作為皇帝身邊的御前侍衛(wèi)，納蘭性德以英俊威武的武官身份參與風(fēng)流儒雅的詩文之事。隨皇帝南巡北狩，游歷四方，奉命參與重要的戰(zhàn)略偵察，隨皇上唱和詩詞，譯制著述，因稱圣意，多次受到恩賞，是人們羨慕的文武兼?zhèn)涞哪晟儆⒉牛弁跗髦氐碾S身近臣，前途無量的達(dá)官顯貴。作為詩文藝術(shù)的奇才，他在內(nèi)心深處厭倦官場(chǎng)庸俗和侍從生活，無心功名利祿。雖“身在高門廣廈，常有山澤魚鳥之思”。他詩文均很出色，尤以詞作杰出，著稱于世。24歲時(shí)，他把自己的詞作編選成集，名為《側(cè)帽集》，后更名為《飲水詞》，再后有人將兩部詞集增遺補(bǔ)缺，共342首，編輯一處，名為《納蘭詞》。傳世的《納蘭詞》在當(dāng)時(shí)社會(huì)上就享有盛譽(yù)，為文人、學(xué)士等高度評(píng)價(jià)，成為那個(gè)時(shí)代詞壇的杰出代表。納蘭性德十七歲時(shí)娶妻盧氏。少年夫妻無限恩愛，新婚美滿生活激發(fā)他的詩詞創(chuàng)作。盧氏于婚后三年因難產(chǎn)去世。沉重的精神打擊使他在以后的悼亡詩詞中一再流露出哀惋凄楚的不盡相思之情和悵然若失的懷念心緒。納蘭性德后又續(xù)娶關(guān)氏，并有側(cè)室顏氏?？滴醵哪辏?685年）暮春，納蘭性德抱病與好友一聚，一醉，一詠三嘆，然后便一病不起，七日后溘然長(zhǎng)逝，年僅三十一歲。一方面是落拓?zé)o羈的性格，天生超逸的秉賦，卓爾不群的才華，一方面又是鐘鳴鼎食的富貴，平步宦海的瀟灑，金階玉堂的桎梏，這構(gòu)成了一種常人難以體察的心理壓抑和人格裂變。加之愛妻早亡，后續(xù)不洽，知交零落，扈從艱險(xiǎn)，使納蘭性德無法擺脫內(nèi)心深處的困惑與悲觀，其深心視此等榮耀為何如即可想見矣！納蘭的生平帶給我一種異樣的感觸。這異樣的感觸，推著我走進(jìn)了《納蘭詞》。我小心翼翼地在這些詞作中尋覓納蘭的生命遺痕，索隱《長(zhǎng)相思》精神的蛛絲馬跡。《河傳》的“斜倚畫屏思往事，皆不是，空作相思字。憶當(dāng)時(shí)，垂柳絲。花枝，滿庭蝴蝶兒”不正是“故園”溫馨的影子嗎？《虞美人》的“半生已分孤眠過，山枕檀痕涴。憶來何事最銷魂，第一折技花樣畫羅裙”不正是“鄉(xiāng)心”柔軟的歸宿嗎？《如夢(mèng)令》中，“歸夢(mèng)隔狼河，又被河聲攪碎。還睡，還睡，解道醒來無味?！庇质且粋€(gè)讓人不忍卒讀的“碎”字?！镀兴_蠻》中，一句“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”問出了多少無奈、寂寥和傷感。讀完納蘭的50多首詞作，留在我心頭的，只剩“青衫濕透，無人共話凄涼”十個(gè)字。但這畢竟是納蘭語境籠罩下的《長(zhǎng)相思》，畢竟是作為一個(gè)純粹的讀者所發(fā)現(xiàn)的《長(zhǎng)相思》。當(dāng)《長(zhǎng)相思》一旦被卷入課程語境，一旦被現(xiàn)代的主流價(jià)值所規(guī)約的時(shí)候，情形就發(fā)生了微妙的變化。我不得不懸置起自己的精神偏好，努力將文本覺知向第三篇鑒賞文章的解讀主旨靠攏。于是，我拿起筆，在這些語句下面劃上了浪線：愈是路途遙遠(yuǎn)、風(fēng)雪交加，就愈需要親人關(guān)愛之情的鼓舞。因?yàn)樗遣珦羧松L(fēng)浪的力量源泉，有了她，為了她，就不怕千難萬險(xiǎn)，就一定會(huì)迎來團(tuán)聚的那一天。從“夜深千丈燈”的壯美意境到“故園無此聲”的委婉心地，既是詞人親身生活經(jīng)歷的生動(dòng)再現(xiàn)，也是他善于從生活中發(fā)現(xiàn)美，并以此創(chuàng)造美、抒發(fā)美的敏銳高超藝術(shù)智慧的自然流露。這1萬多鑒賞文字，讓我重新找回了對(duì)《長(zhǎng)相思》的感覺，有段時(shí)間，我發(fā)現(xiàn)納蘭的影子一直纏著我不肯離去。半個(gè)月后，我完成了《長(zhǎng)相思》的文本細(xì)讀——1、整首詞共36個(gè)字（不含詞牌和標(biāo)點(diǎn)），上片、下片各18字。2、全詞押庚韻，共8個(gè)韻腳。即：程、行、燈、更、成、聲。需要說明的是，根據(jù)古韻書《詞林正韻》，“行”屬“青韻”，和“庚韻”是可以通用的。3、《長(zhǎng)相思》是詞牌名，又名《長(zhǎng)相思令》、《吳山青》、《山漸青》等。三十六字，平韻，上下片的首兩句疊韻。唐教坊曲名，此調(diào)多抒相思纏綿之意。典型的如晏幾道的《長(zhǎng)相思》：“長(zhǎng)相思，長(zhǎng)相思，若問相思甚了期，除非相見時(shí)。長(zhǎng)相思，長(zhǎng)相思，欲把相思說似誰，淺情人不知?！奔{蘭性德的《長(zhǎng)相思》雖沒有單列題目，但詞牌也可以看作是本首詞的題目。4、全詞共出現(xiàn)5種意象，即：山、水、燈、風(fēng)、雪。山水意象寓征途羈旅之苦，風(fēng)雪意象寓懷鄉(xiāng)思?xì)w之情。入思的意象都很平常，但卻意味蘊(yùn)藉、意境深邃。5、“山一程，水一程”，以互文筆法延拓空間；“風(fēng)一更，雪一更”，亦以互文之筆綿亙時(shí)間。全詞意境在時(shí)空的變動(dòng)格局中形成。6、上片著眼于“色”的對(duì)比，夜色之深與燈光之明形成對(duì)比。下片著眼于“聲”的對(duì)比，風(fēng)雪之聒與故園之音形成對(duì)比。在對(duì)比中，詞境產(chǎn)生一種審美的張力。7、上片是實(shí)寫，山、水、行、燈，皆為實(shí)景。下片系虛寫，風(fēng)、雪、夢(mèng)、聲，皆為空相。一實(shí)一虛，機(jī)心深藏。8、上片著力寫一“身”字，一程一程者，身之行跡也；下片著力寫一“心”字，一更一更者，心之浪跡也。身無所居，心無所安，能不憶故園乎？9、全詞上片敘事，敘扈從之事。下片抒情，抒思鄉(xiāng)之情。事和情以景貫之、融之，渾然一體。10、“故園”為全詞之樞紐。故園在此既是一種生活場(chǎng)景，更是一種精神意象。就生活場(chǎng)景言之，通常讓人想起此類經(jīng)典的剪影：慈母手中線。——孟郊《游子吟》共剪西窗燭?！钌屉[《夜雨寄北》最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬?！翖壖病肚迤綐?村居》忙趁東風(fēng)放紙鳶?！叨Α洞寰印凡删諙|籬下，悠然見南山?！諟Y明《飲酒》青箬笠，綠蓑衣，斜風(fēng)細(xì)雨不須歸?！獜堉竞汀稘O歌子》誰家玉笛暗飛聲，散人春風(fēng)滿洛城?！畎住洞阂孤宄锹劦选芬淮煵?，滿城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨?！R鑄《青玉案》11、而就“故園”的精神意象、文化品格而言，仿佛是一種前世今生的約定，故園總會(huì)時(shí)時(shí)縈繞在我的心中。許多具體的感情可能變質(zhì)，但故園總能承載我的悲歡離合，寬厚一如母親的懷抱。你不必?fù)?dān)心背叛和離棄，也不必?fù)?dān)心傷害和刺痛，人性的弱點(diǎn)在這里成了一段精神的童話。也因此，“故園”成了人類文化的一個(gè)永恒主題，譬如：露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明。（唐?杜甫）胡馬依北風(fēng)，越鳥巢南枝。（古詩十九首）瞻云望鳥道，對(duì)柳憶家園。（南北朝?陰堅(jiān)）鄉(xiāng)心正無限，一雁度南樓。（唐?趙嘏）無端一夜空階雨，滴破思鄉(xiāng)萬里心。（宋?張?jiān)仯┌倌隇榭屠?，一念愛鄉(xiāng)深。（宋?劉過）到處青山山有樹，如何偏起故鄉(xiāng)情。（元?廖大奎）思?xì)w若汾水，無日不悠悠。（唐?李白）如今白首鄉(xiāng)心盡，萬里歸程在夢(mèng)中。（唐?靈澈）憑寄還鄉(xiāng)夢(mèng)，殷勤入故園。（唐?柳宗元）不忍登高臨遠(yuǎn)，望故鄉(xiāng)渺邈，歸思難收。（宋?柳永）無奈歸心，暗隨流水到天涯。（宋?秦觀）日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是，煙波江上使人愁。（唐?崔顥）人言落日是天涯，望極天涯不見家。（宋?李覯）冉冉老將至，何時(shí)返故鄉(xiāng)？（三國(guó)?曹操）逢人漸覺鄉(xiāng)音異，卻恨鶯聲似故山。（唐?司空?qǐng)D）對(duì)《長(zhǎng)相思》的文本細(xì)讀，是在駱駝式的精神狀態(tài)下完成的。我在想，倘若沒有先前的1萬多字來打細(xì)讀的底子，倘若不曾走進(jìn)納蘭的歷史空間，倘若無法將《長(zhǎng)相思》和納蘭的其它詞作建構(gòu)起一種精神上的互文關(guān)系，那么，我能實(shí)現(xiàn)以上的文本細(xì)讀嗎？經(jīng)驗(yàn)告訴我，答案應(yīng)該是否定的。當(dāng)我將36字的《長(zhǎng)相思》讀成了顯性的1493字的自我感悟、自我發(fā)現(xiàn)、自我鑒賞的時(shí)候，當(dāng)這1493字的文本細(xì)讀的背后融入了我本人對(duì)納蘭的精神世界、詩詞境界以及對(duì)自我的生命感覺、價(jià)值偏好的種種追尋、反思和考問的時(shí)候，我忽然有了一種底氣十足、神采飛揚(yáng)的感覺。這種感覺，不正是清人唐彪謂之的“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的精神狀態(tài)嗎？曾經(jīng)有人問我：文本細(xì)讀難道僅僅是教師課前先期閱讀嗎？如果是這樣，其實(shí)就是以往的備課鉆研教材，何需貼上“文本細(xì)讀”的標(biāo)簽?zāi)?？我覺得，在“文本細(xì)讀”和“鉆研教材”之間劃等號(hào)，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它們總是基于某種歷史文化語境，在特定語境中創(chuàng)生而成的。就像“對(duì)話”與“交流”不能同日而語、“探究”與“提問”不能相提并論一樣?！拔谋炯?xì)讀”和“鉆研教材”來自兩個(gè)不同的觀念系統(tǒng)和話語系統(tǒng)。它們的語義內(nèi)涵不僅取決于它們自身的概念存在，更是被它們所由來的觀念系統(tǒng)和話語系統(tǒng)框定的。兩者的根本區(qū)別在于，在“鉆研教材”所置身的話語系統(tǒng)中，語言被指述為工具，因?yàn)槭枪ぞ撸虼怂峭庠谟谌说纳嬖诘?，語言是語言，內(nèi)容是內(nèi)容，于是，鉆研教材就是鉆研內(nèi)容。而在“文本細(xì)讀”的前置語境中，語言（準(zhǔn)確地說是“言語”）是本體，言語是存在的家，言語性是生命的本質(zhì)屬性、固有屬性，而不是外加的。那么它所鉆研的不是剝離了語言的內(nèi)容，而是言語本身。注意，是言語本身！這是第一。第二，鉆研教材，意味著教師在細(xì)讀文本之前，已經(jīng)有一個(gè)先在的限定：文本是“教材”，文本已經(jīng)被異化、窄化、淺化為“教材”，教師能讀出的不過是文本做為教材的“教學(xué)重點(diǎn)”、“教學(xué)難點(diǎn)”、“教學(xué)特點(diǎn)”和“教學(xué)疑點(diǎn)”。文本細(xì)讀，則首先讓文本返回到原初狀態(tài)去。原初并非僅指開端，原初就是原本、本原、本體。文本細(xì)讀，就是將文本返回本體。從這個(gè)意義上說，做為教材的“文本”是流，做為文本的“文本”才是源啊。文本細(xì)讀的完成，標(biāo)志著我對(duì)《長(zhǎng)相思》的備課實(shí)現(xiàn)了精神上的第一變。二第一變的大功告成，讓我沉浸在底氣十足、神采飛揚(yáng)的精神狀態(tài)中。然而，好景不長(zhǎng)，當(dāng)我的入思腳步跨進(jìn)課程之巷、教學(xué)之門的時(shí)候，我突然感到了一種前所未有的認(rèn)知眩暈。這眩暈，不是來自別的，恰恰來自文本細(xì)讀，來自讓我底氣十足、讓我神采飛揚(yáng)的《長(zhǎng)相思》的文本細(xì)讀。正是這細(xì)讀，在將我?guī)肓艘粋€(gè)繁花似錦、姹紫嫣紅的詩意叢林的同時(shí)，也讓我深深體味到了那種什么都想采摘、什么都難以割舍的貪欲和尷尬。細(xì)讀，魔術(shù)般地將短短36字的《長(zhǎng)相思》化作了繁華如三千東流水的課程資源。沉浸在文本細(xì)讀中的我，一遍一遍地對(duì)自己說：山、水、風(fēng)、雪、燈，這些極為典型的詩詞意象得讓學(xué)生去建構(gòu)吧，不然，詞的意境如何呈現(xiàn)、意蘊(yùn)又如何開掘？互文做為一種剛剛呈現(xiàn)在學(xué)生面前的古典修辭手法，得讓他們?nèi)チ私獍?，不然，詞的字面意思如何明朗化、清晰化？虛與實(shí)、冷與暖、事與情、苦與樂，這些林林總總的對(duì)比結(jié)構(gòu)得讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)吧，不然，詩人的情感張力和詞的言語審美張力如何體會(huì)？詩人的身心矛盾、身心沖突得讓學(xué)生去感悟吧，不然，他們對(duì)詞的學(xué)習(xí)如何發(fā)乎情又如何止乎情呢？故園的生活場(chǎng)景得讓學(xué)生去想象吧，不然，天涯行役之苦如何品嘗、輾轉(zhuǎn)反側(cè)之意如何揣度、寂寞凄清之心如何觸摸？而做為全詞、自然也是全課的精髓之所在的故園文化意象的把握和體悟，更是自不待言、勿庸置疑的課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)標(biāo)高了。這還只是就《長(zhǎng)相思》本身的學(xué)習(xí)資源而言，但從新課標(biāo)的核心理念觀之，囿于《長(zhǎng)相思》本身的課堂學(xué)習(xí)顯然落伍了、甚至陳腐了！別的姑且不論，首先，詩人納蘭性德的生平、詞作的生存背景得讓學(xué)生了解吧？再有，“鄉(xiāng)愁”做為本單元、自然也是本課的主題，多少總得有些精神高度和深度的拓展吧？而納蘭詞中，這樣的篇什可謂俯拾皆是，隨便拈出一首，即可成為《長(zhǎng)相思》極佳的互文語境和印證文字。看來，尋找文本的“三千弱水”本就不易，而只取其中的一瓢則何其難矣！更要命的是，讓我目光迷離、精神眩暈的還不只于此。我本是抱著創(chuàng)新、超越、突破的課程創(chuàng)生理念接受《長(zhǎng)相思》的公開教學(xué)的，這自然逼著我角角落落、里里外外地去尋覓古詩詞教學(xué)的新視域、新范式、新的生長(zhǎng)點(diǎn)、新的解讀規(guī)則甚至新的價(jià)值取向和美學(xué)承諾。在這尋覓途中，我發(fā)現(xiàn)了朱光潛先生的《詩論》和朱自清先生的《說詩》。這兩位，在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史上都是泰山北斗式的人物?！对娬摗繁粚W(xué)界公認(rèn)為20世紀(jì)中國(guó)學(xué)術(shù)的經(jīng)典之作，朱光潛先生自認(rèn)為用功較多，有獨(dú)到見解的，就是這本《詩論》。而熟知現(xiàn)代文學(xué)史的人們都清楚，對(duì)朱自清而言，他的第一身份實(shí)在是位古典文學(xué)的學(xué)者，他首先是第一流的古典文學(xué)專家，而后才是第一流的散文大家。朱自清先生在中國(guó)古典文學(xué)領(lǐng)域的孤高造詣，使他理所當(dāng)然地進(jìn)入了那個(gè)時(shí)代最為卓越的同儕之列。然而，正是兩位大師對(duì)古典詩詞精辟入微、獨(dú)樹一幟的知見和辨析，讓原本已經(jīng)陷入認(rèn)知眩暈的我對(duì)《長(zhǎng)相思》的課程論加工變得更為迷離和恍惚。朱光潛先生在《詩論》中反復(fù)指述、反復(fù)強(qiáng)調(diào)的一個(gè)核心理念即為：進(jìn)入詩之堂奧最要緊的是“見”，而不是“解”，從一定意義上講，詩是不能解的。他老人家在《詩的境界——情趣與意象》中這樣描述道：“每首詩都自成一種境界。無論是作者或是讀者，在心領(lǐng)神會(huì)一首好詩時(shí)，都必有一幅畫境或是一幕戲景，很新鮮生動(dòng)地突現(xiàn)于眼前，使他神魂為之鉤攝，若驚若喜，霎時(shí)無暇旁顧，仿佛這小天地中有獨(dú)立自足之樂，此外諾大乾坤宇宙，以及個(gè)人生活中一切憎愛悲喜，都像在這霎時(shí)間煙消云散去了?！表樦@樣一種境界，朱光潛先生又指述道：“無論是欣賞或是創(chuàng)造，都必須見到一種詩的境界。這里?見?字最要緊。第一，詩的?見?必為?直覺?。詩的境界是用?直覺?見出來的，它是?直覺的知?的內(nèi)容而不是?名理的知?的內(nèi)容。?見?所須具的第二個(gè)條件是所見意象必恰能表現(xiàn)一種情趣。凝神觀照之際，心中只有一個(gè)完整的孤立的意象，一無比較，無分析，無旁涉，結(jié)果常致物我由兩忘而同一，我的情趣與物的意態(tài)遂往復(fù)交流