論二十世紀(jì)上半葉職業(yè)教育思潮的特點(diǎn)

論二十世紀(jì)上半葉職業(yè)教育思潮的特點(diǎn)

20世紀(jì)上半葉，特別是隨著1917年中國職業(yè)培訓(xùn)協(xié)會的成立，以黃炎培為代表的許多職業(yè)教育學(xué)者成立了莊澤軒、鄒恩潤、何慶如、潘文安、楊玉蓮、楊維宇和陶行知先后撰寫了文章，為早期中國職業(yè)教育理論的研究做出了寶貴的貢獻(xiàn)。更為可喜的是,在他們的理論研究中,出現(xiàn)了早期中國職業(yè)教育哲學(xué)的萌芽,滲透了不同的哲學(xué)研究取向,產(chǎn)生了若干職業(yè)教育思潮。對早期職業(yè)教育哲學(xué)蘊(yùn)意的考察與分析,不僅有利于我們更好地理解當(dāng)時(shí)中國職業(yè)教育理論的發(fā)展?fàn)顟B(tài),亦為當(dāng)今職業(yè)教育理論尤其是職業(yè)教育哲學(xué)的研究提供借鑒。一、職業(yè)教育的原初性研究的不同取向可導(dǎo)致職業(yè)教育發(fā)展的不同方向,它是基于對職業(yè)教育“為了什么”的基礎(chǔ)性研究,為職業(yè)教育的本真意義作了原初性規(guī)定。二十世紀(jì)上半葉,中國職業(yè)教育學(xué)者在對職業(yè)教育的研究和探索中,意蘊(yùn)了哲學(xué)問題上所探討的基本取向問題。(一)職業(yè)教育解決個(gè)體生存之環(huán)人之個(gè)體,是哲學(xué)上亙古不變的核心話題,而對于個(gè)體的關(guān)心與維護(hù),則是哲學(xué)上一直努力的方向。個(gè)體存在于世上,一方面要生存,一方面要發(fā)展。然而,面對貧瘠與殘酷的大自然以及復(fù)雜的人類社會,個(gè)體的力量往往又是脆弱的。清末民初,戰(zhàn)爭頻繁,政治更迭,百業(yè)凋敝,整個(gè)社會可謂是民不聊生。為了捍衛(wèi)特殊環(huán)境下的普通民眾個(gè)體的生存與發(fā)展,廣大的職業(yè)教育理論研究者在探討職業(yè)教育的本質(zhì)過程中,都非常注重其“為個(gè)體性”的一面。針對清末民初大批畢業(yè)生失業(yè)、“求一飯之地而不可得”的嚴(yán)重現(xiàn)象,黃炎培認(rèn)為,“補(bǔ)救之法,惟有全力提倡職業(yè)教育”,足可以看出其對職業(yè)教育解決個(gè)體生存之保障的功力抱有堅(jiān)強(qiáng)的信心和信念。鄒恩潤進(jìn)一步指出,職業(yè)教育“乃準(zhǔn)備能操一技的長處……藉以求適當(dāng)之生活”,這也就賦予職業(yè)教育作為個(gè)體謀生之手段的重要角色。與此同時(shí),職業(yè)教育也有促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的功能,莊澤宣認(rèn)為,職業(yè)教育可以“使人人獲得適當(dāng)?shù)穆殬I(yè),并成社會健全分子”;潘文安則認(rèn)為,職業(yè)教育可以使得“人人一方獲得生活的供給和樂趣”,二者在強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育指向“人人”的同時(shí),進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了其促進(jìn)個(gè)體完美發(fā)展的重要職責(zé)。對此,何清儒亦給出了自已的理由,認(rèn)為“完滿”的“職業(yè)生活”是個(gè)體“完滿的人生”中最為重要的部分,因此,職業(yè)教育要為個(gè)體“美滿職業(yè)生活”負(fù)責(zé)。中華職教社作為重要的學(xué)術(shù)團(tuán)體,則綜合了職業(yè)教育的在促進(jìn)個(gè)體生存和發(fā)展的雙重個(gè)體性功能,將“為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備”、“謀個(gè)性之發(fā)展”共同作為職業(yè)教育目的的重要方面加以規(guī)定。這都充分凸顯了早期中國職業(yè)教育學(xué)者將職業(yè)教育視為維護(hù)個(gè)體生存和發(fā)展的堅(jiān)定取向,規(guī)定職業(yè)教育應(yīng)為個(gè)體基本生活來源的供給以及美滿生活的滿足承擔(dān)重要的職責(zé)。(二)職業(yè)教育的社會化任何教育除了個(gè)體指向之外,還有維系和促進(jìn)社會發(fā)展的重要功能,職業(yè)教育同樣如此。社會的發(fā)展大到國家、民族的繁榮,具體到經(jīng)濟(jì)各領(lǐng)域的發(fā)展。在清末民初之國勢日損、百業(yè)枯槁的特殊國難時(shí)期,職業(yè)教育對于國家與民族的振興、工商百業(yè)的復(fù)興以及各種社會問題的解決應(yīng)負(fù)有義不容辭的重要責(zé)任。為此,職業(yè)教育的理論探索者打著“教育救國”的旗號,走向了職業(yè)教育為“社會服務(wù)”的探索之道。中華職教社在承認(rèn)職業(yè)教育服務(wù)個(gè)體性的同時(shí),還強(qiáng)調(diào)要“為個(gè)人服務(wù)社會”和“為國家和社會增進(jìn)生產(chǎn)力”做準(zhǔn)備,并進(jìn)一步總結(jié)到,職業(yè)教育“就其本質(zhì)來說,就是社會性。就其作用來說,就是社會化”?？梢?其對于職業(yè)教育之社會取向的深刻性認(rèn)識。在“畢業(yè)生失業(yè)”、“工商衰落”、“農(nóng)村崩潰”種種社會困厄之下,楊衛(wèi)玉認(rèn)為,職業(yè)教育可以作為“解決現(xiàn)實(shí)社會問題”的“一種對癥發(fā)樂的良方”。王達(dá)三同樣從社會取向視角論述了特殊國難之下職業(yè)教育存在的合理性之處,指出“教育是維系于社會本身之上,社會生病———即國家有難”,就要實(shí)施特殊時(shí)期的特種的“救國教育”,以使“社會整體日臻健全而進(jìn)化”,這一特種教育就是“職業(yè)教育”。而職業(yè)教育要完成其為“社會整體”之“健全”的服務(wù)功能,就要堅(jiān)定其“以經(jīng)濟(jì)為中心”、“為國家及社會增加生產(chǎn)力”的發(fā)展方向,從而實(shí)現(xiàn)將“富民政策”取徑于“職業(yè)教育”的救國路徑。熊子蓉則更加明確地從社會視角提出了我國實(shí)施職業(yè)教育的三原則,即應(yīng)顧及“民族復(fù)興之條件”、“社會經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)之提高,國民財(cái)富分配之合理化”、以及“五年,十年,二十年以后國民經(jīng)濟(jì)適應(yīng)能力”。從中可以看出,職業(yè)教育作為民族復(fù)興的社會救濟(jì)之道,不僅包含經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)的深度提高、國民財(cái)富的橫向平衡,也包含了促進(jìn)國民經(jīng)濟(jì)的長遠(yuǎn)、可持續(xù)性發(fā)展能力,這就進(jìn)一步拓展了職業(yè)教育社會服務(wù)的豐富內(nèi)涵。(三)職業(yè)教育的職業(yè)性職業(yè)教育研究的職業(yè)取向,基于職業(yè)教育源于社會分工即職業(yè)的產(chǎn)生這一原發(fā)性動因。在“自耕而食”、“自織而衣”的古代,根本不需要有職業(yè)性的教育存在,而到了近代,隨著社會分工的出現(xiàn),各種職業(yè)產(chǎn)生了,這就需要圍繞職業(yè)的需求對個(gè)體展開相應(yīng)的教育,職業(yè)教育應(yīng)運(yùn)而生了。二十世紀(jì)上半葉的中國,農(nóng)工商等行業(yè)雖然有了長足的發(fā)展,但是學(xué)校的教育卻培養(yǎng)不出符合職業(yè)需求的合格人才,這就激起了有關(guān)學(xué)者對職業(yè)教育職業(yè)性的研究。“職業(yè)教育,以教育為方法而以職業(yè)為目的者也。施教者對于職業(yè),應(yīng)有極端的聯(lián)絡(luò);受教育者對于職業(yè),應(yīng)有極端的信仰?！边@同樣是黃炎培先生給予我們的答案,他表明“職業(yè)”是職業(yè)教育的最終歸宿,“教育”只是通向職業(yè)的手段或途徑,并強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育中的教育者和受教育者均要以“職業(yè)”為極端的關(guān)注,應(yīng)圍繞職業(yè)而展開相應(yīng)活動。朱元善進(jìn)一步指出,職業(yè)教育就是“供后來選擇職業(yè)之便,增進(jìn)其職業(yè)能率,以作育善良之公民者”,這同樣賦予了職業(yè)教育之為“選擇職業(yè)”、“增進(jìn)能率”而服務(wù)的“職業(yè)性”職責(zé)。有學(xué)者還圍繞職業(yè)教育的“職業(yè)性”,在其與技術(shù)教育和普通教育的區(qū)別上作了深入的分析。何清儒認(rèn)為,職業(yè)成功的因素不僅限于“技能”和“知識”方面,與技術(shù)教育相比,職業(yè)教育還應(yīng)將“人格的修養(yǎng)”、“性情的陶冶”、“習(xí)慣的改變”、“心理的調(diào)劑”和“服務(wù)道德的養(yǎng)成”作為其重要組成部分,以使受教育者成為職業(yè)中的“成功者”而不是“機(jī)械”。鄒恩潤認(rèn)為,與普通教育“增進(jìn)一般的智慧”的智慧不同,職業(yè)教育的主要目的在于“造成有智慧之特別職業(yè)生產(chǎn)者”,這也就是說,職業(yè)教育的特殊性在于其指向具體的職業(yè),具有職業(yè)的定向性。一言以蔽之,無論是從職業(yè)教育的定義和本質(zhì)的規(guī)定中,還是從職業(yè)教育與其他教育形式的區(qū)別之論述中,都明顯地看出早期職業(yè)教育研究的職業(yè)性取向。(四)職業(yè)教育的目的和內(nèi)容職業(yè)教育作為教育的一種基本形式,固然具有教育性或育人性的一面。因此,職業(yè)教育不僅僅限于職業(yè)訓(xùn)練的一面,還需要從廣義教育學(xué)的角度追尋其教育性的真諦。師徒制同樣可以產(chǎn)生職業(yè)訓(xùn)練的效果,但而后卻被系統(tǒng)的職業(yè)教育所取代了,其一個(gè)重要的原因就是前者缺乏后者所蘊(yùn)含的育人性因素。用美國職業(yè)教育學(xué)者希爾(Hill)的話說,就是職業(yè)教育一方面要注意“職業(yè)訓(xùn)練”,另一方面要“顧到受教育者”。對此的研究,同樣沒有逃脫早期中國職業(yè)教育學(xué)者的視線。楊衛(wèi)玉在對職業(yè)教育的價(jià)值做出重新估計(jì)時(shí)指出,“職業(yè)教育的價(jià)值絕不僅為狹義的功利主義與生產(chǎn)主義”,除了應(yīng)“隨時(shí)代之環(huán)境和需求”而變外,還要顧及其“不以時(shí)代而變更”之教育“共同最大之目標(biāo)”,即于“自由教育,文化教育,人格教育,乃至公民教育,無不包含其中”。對于上述看法,鄒恩潤在闡述職業(yè)教育的目的時(shí)同樣給予充分認(rèn)可,他認(rèn)為,職業(yè)教育作為教育的一種,首先應(yīng)具備所有教育的共同目標(biāo),即使學(xué)生“在智力、意志、感情各方面,成為完全有用的人物”、“將來能以之應(yīng)用于職業(yè)而自謀生活,同時(shí),能進(jìn)而協(xié)助社會與國家之幸?！?。可見,這種以智力、意志、情感等為主要內(nèi)容的自由教育、文化教育、人格教育或者公民教育是職業(yè)教育在開展職業(yè)訓(xùn)練之前和之中必須具有和遵循的,因?yàn)樗鼈円环矫鏋閭€(gè)體的職業(yè)訓(xùn)練起著基礎(chǔ)性的基奠作用,另一方面,為個(gè)體日后享受完滿的職業(yè)生活做準(zhǔn)備,以便為大眾、為社會、為國家謀得福利。對職業(yè)教育之教育性取向的孜孜追求,表明了早在上個(gè)世紀(jì)初期,中國職業(yè)教育學(xué)者就開始規(guī)避職業(yè)教育之狹義功利性的畸形發(fā)展態(tài)勢,這對當(dāng)時(shí)乃至當(dāng)今職業(yè)教育的發(fā)展都算得上一個(gè)不菲的貢獻(xiàn)。二、職業(yè)教育思潮在二十世紀(jì)上半葉,面對復(fù)雜的社會現(xiàn)實(shí),部分職業(yè)教育學(xué)者在探討職業(yè)教育基本問題時(shí),還催生了幾個(gè)相對成熟的職業(yè)教育理論體系,進(jìn)而形成了相應(yīng)的職業(yè)教育思潮。(一)職業(yè)教育的內(nèi)涵民生主義職業(yè)教育思潮,源于孫中山先生所提出的三民主義即民族、民權(quán)、民生的救國政策。面對當(dāng)時(shí)復(fù)雜的內(nèi)憂外患的社會現(xiàn)實(shí),我國出現(xiàn)了民窮財(cái)盡的嚴(yán)重社會現(xiàn)象,畢業(yè)生失業(yè),人民無能自立。為使中國由貧窮走向富強(qiáng),抱著對勞動人民幸福生活這一根本的民生問題的關(guān)懷,孫中山將“民生主義”作為社會革命的基本綱領(lǐng),并將“平均地權(quán)”、“節(jié)制資本”作為其主要內(nèi)容?？梢?“民生主義”的核心理念就是解決最廣大的普通人民群眾之個(gè)體的生存與生活問題。從孫中山的“民生主義”這一基本理念出發(fā),一些職業(yè)教育的研究者將其延伸和應(yīng)用到了職業(yè)教育的領(lǐng)域。潘文安認(rèn)為,“民生主義是解決人民經(jīng)濟(jì)的主義,職業(yè)教育是解決人民生活的教育,楊鄂聯(lián)指出,“民生主義包含職業(yè)教育“,而“職業(yè)教育”為“達(dá)民生主義之一種方法,亦一種工具”。從二者的論述中可以看出,職業(yè)教育與民生主義的關(guān)系是何等的密切,可以這樣說,民生主義是一種理念的滲透和指引,而職業(yè)教育是為實(shí)現(xiàn)這一理念性目標(biāo)的一種重要方式和途徑。對于蘊(yùn)含民生主義理念的職業(yè)教育應(yīng)達(dá)到的宗旨,潘文安、楊衛(wèi)玉給出了相似的回答,“使人人一方得到生活的供給和樂趣,一方盡他對群的義務(wù)”、“使人人以其個(gè)性,準(zhǔn)備一技之長,從事于人民生活,社會生存,國家生計(jì),群眾生命的生產(chǎn)事業(yè)”,其中的“人人”、“生活”、“生存”、“生計(jì)”、乃至“生命”等都充分表明了職業(yè)教育所孜孜追求的“民生性”。鄒恩潤、楊鄂聯(lián)則從理想的職業(yè)教育目標(biāo)和范圍的層面分析了平民主義即民生主義職業(yè)教育存在的合理性,他們認(rèn)為,教育不僅要追求縱向的升學(xué)準(zhǔn)備教育,還要為廣大的受“經(jīng)濟(jì)壓迫”或“天資所限”等“無力升學(xué)”者提供橫向的教育,以“為大多數(shù)人群謀福利”,這就需要平民主義的職業(yè)教育“以濟(jì)其窮”。因?yàn)槁殬I(yè)教育是面向具體職業(yè)的教育,在很大程度上可以解決廣大輟學(xué)、失業(yè)者“一技之能”謀生手段的基本需要,從而滿足普通個(gè)體的基本生存與生活之民生問題的需要。(二)“生利主義”的職業(yè)教育思想與民生主義強(qiáng)調(diào)“人民的生存與生活”不同,生利主義職業(yè)教育思潮更側(cè)重于職業(yè)及其教育的“生利性”。以“生利”為主導(dǎo)的職業(yè)教育思想源于二十世紀(jì)初在歐美盛行一時(shí)并取得統(tǒng)治地位的效率職業(yè)教育思想,當(dāng)時(shí)的美國職業(yè)教育學(xué)者史尼登(Snedden)就認(rèn)為“凡是有預(yù)備生利的功效的教育,都可以叫職業(yè)教育”。同一時(shí)期的中國,百業(yè)凋敝、民不聊生,社會現(xiàn)狀異常糟糕,職業(yè)教育救國被提上日程,此時(shí),陶行知提出了“生利主義”職業(yè)教育思想,然而它卻超越了歐美狹義的經(jīng)濟(jì)功效性的職業(yè)教育思想,有著更為深刻的涵義。陶行知認(rèn)為,“職業(yè)作用之所在,即職業(yè)教育主義之所在。職業(yè)以生利為作用,故職業(yè)教育應(yīng)以生利為主義。生利有兩種:一曰生有利之物,如農(nóng)產(chǎn)谷,工制器是;二曰生有利之事,如商通有無,醫(yī)生治病是。前者以物利群,后者以事利群”?？梢?陶行知的生利主義職業(yè)教育思想中的“生利”的對象是“人民群體”,生利的主體是“工商百業(yè)”,生利的途徑是“教育”即職業(yè)教育。在陶行知這里,生利的涵義已經(jīng)超越了前述的“民生主義”之“平民個(gè)體性”以及“效率職業(yè)教育”之“經(jīng)濟(jì)性”的“生利”所在,它將這種“生利”擴(kuò)充于社會百業(yè)以及整個(gè)人民群體的諸多范疇。此外,陶行知還駁斥了當(dāng)時(shí)在社會上流行的生活主義和衣食主義兩種較為偏激的職業(yè)教育觀,認(rèn)為生活主義職業(yè)教育過于寬泛,職業(yè)只是生活的一方面,職業(yè)教育只是教育的一種;而衣食主義職業(yè)教育則過于狹隘,只停留在解決人民基本的生存問題上。因此,必須堅(jiān)持所謂的生利主義的職業(yè)教育。在此基礎(chǔ)上,陶行知還探討了職業(yè)學(xué)校的教師、設(shè)備以及課程的安排和實(shí)施原則。從本質(zhì)上來說,陶行知的生利主義職業(yè)教育思想的核心是“利”,但這種“利”兼顧了“人”、“物”和“事”,集個(gè)體的利益和社會的利益于一體,是一種比較實(shí)用的救國主義教育思想。(三)職業(yè)教育的性質(zhì)隨著中華職業(yè)教育社的成立以及1922年新學(xué)制的頒布,我國的職業(yè)教育進(jìn)入了迅猛發(fā)展時(shí)期,從1918年至1926年的8年間,職業(yè)教育機(jī)構(gòu)數(shù)增加了2倍多。然而好景不長,到二十年代末,我國的職業(yè)教育發(fā)展又迅速沉寂,職業(yè)教育機(jī)構(gòu)合并的合并、撤銷的撤銷,到1928年全國職業(yè)學(xué)校僅存157所。究其主要原因就是職業(yè)教育沒有加強(qiáng)與社會的主動聯(lián)系,失去了發(fā)展的生命力。面對職業(yè)教育發(fā)展形勢的嚴(yán)重困厄,黃炎培先生受杜威實(shí)用主義教育思想的影響,提出了有中國特色的大職業(yè)教育主義的思想。在總結(jié)過去幾年職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的基礎(chǔ)上,黃炎培做出了深刻的反思,他認(rèn)為“只從職業(yè)學(xué)校下功夫”、“只從教育界做工夫”、“只從農(nóng)、工、商職業(yè)界做工夫”都“不能發(fā)達(dá)職業(yè)教育”,積極地說來,“辦職業(yè)學(xué)校的,須同時(shí)和一切教育界、職業(yè)界努力的溝通和聯(lián)絡(luò);提倡職業(yè)教育的,同時(shí)須分一部分精神,參加全社會的運(yùn)動”。從其論述中不難發(fā)現(xiàn),職業(yè)教育不僅只有一種模式,應(yīng)實(shí)現(xiàn)辦學(xué)形式的靈活化;職業(yè)教育也不只是一個(gè)孤立的系統(tǒng),而是處于社會大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)。除了職業(yè)學(xué)校外,還應(yīng)有其他非職業(yè)學(xué)校的職業(yè)教育形式。作為一種教育形式,需要與其他的教育形式加強(qiáng)銜接與溝通;作為一種面向職業(yè)的活動,需要與各種形式的職業(yè)界加強(qiáng)交流;作為一種社會活動,需要參與各種社會活動當(dāng)中。這就是大職業(yè)教育主義的“大”之所在。按照上述推理,可以對其做進(jìn)一步具體的解釋。首先,職業(yè)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)包括職業(yè)學(xué)校和各種非職業(yè)學(xué)校等機(jī)構(gòu)形式;其次,職業(yè)教育應(yīng)具有所有教育之共同的大目標(biāo),即要顧及學(xué)生智力、情感和意志等基礎(chǔ)能力的培養(yǎng);再次,教育機(jī)構(gòu)、教育者和受教育者對于職業(yè)應(yīng)有“極端的聯(lián)絡(luò)”和“極端的信仰”;最后,職業(yè)教育應(yīng)根據(jù)不同地方的需求和特點(diǎn)設(shè)置不同類型的職業(yè)教育機(jī)構(gòu),課程與教學(xué)也要加強(qiáng)與社會活動的聯(lián)系,以實(shí)現(xiàn)真正的實(shí)用效果。三、生哲學(xué)思潮研究的特點(diǎn)中國早期職業(yè)教育研究在孕育哲學(xué)取向與萌生哲學(xué)思潮的過程中也呈現(xiàn)出若干特點(diǎn),這些研究的特點(diǎn)一方面體現(xiàn)出最初的成就,另一方面也存在一定的歷史與時(shí)代的局限性。(一)黃炎培職業(yè)教育思想的多元取向及其靈活性中國職業(yè)教育哲學(xué)研究的初始階段呈現(xiàn)出了多元取向的職業(yè)教育研究態(tài)勢,有以“關(guān)心和維護(hù)”“人人”為核心理念的個(gè)體取向,有以促進(jìn)“國家、民族的繁榮”以及“生產(chǎn)力發(fā)展”為旨意的社會取向,有以“聯(lián)絡(luò)職業(yè)”、“信仰職業(yè)”為目的的職業(yè)取向,以及以“共同最大之目標(biāo)”為基礎(chǔ)的教育取向。多元取向職業(yè)教育觀的并存,體現(xiàn)了中國早期職業(yè)教育學(xué)者研究視角的多元性與靈活性。然而,這種多元的研究取向往往在同一研究者身上糅合并存,難以凸顯某一取向的主導(dǎo)地位。以黃炎培的職業(yè)教育思想而言,其在強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育個(gè)體性的同時(shí),也注重職業(yè)教育的社會性,并竭力提倡職業(yè)教育與職業(yè)以及其他教育的聯(lián)系性。這一方面說明了黃炎培職業(yè)教育思想的全面性和豐富性,有利于更好地指導(dǎo)實(shí)踐;但另一方面卻不利于哲學(xué)本身的建構(gòu),因?yàn)檠芯咳∠虻莫?dú)立是哲學(xué)研究所遵循的最為重要的原則,不同的研究取向要取得共同的突破性進(jìn)展,唯獨(dú)需要相互激烈的爭鳴與沖突。(二)民生主義與生利主義的“為民性”與“利人性”如前所述,中國早期職業(yè)教育哲學(xué)的研究同樣萌生了不同的職業(yè)教育哲學(xué)思潮,主要有以“人民”的“生存與生活”為指向的民生主義,有以“利”于“人”、“物”、“事”為目的的生利主義,有“聯(lián)絡(luò)”和“溝通”“全社會”的大職業(yè)教育主義。不同職業(yè)教育哲學(xué)思潮的產(chǎn)生體現(xiàn)了早期中國職業(yè)教育學(xué)者建立哲學(xué)流派意識的主動與自覺,對于今天我們的研究有著重要的啟迪作用。然而,在筆者的分析與論述中,也發(fā)現(xiàn)它們存在有部分的交叉與重疊,最為明顯的體現(xiàn)就是:民生主義的“為民性”與生利主義中的“利人性”在某種程度上有著相通之處,其同時(shí)也是大職業(yè)教育主義中所提倡的溝通“全社會”中的一部分。這在一定程度上體現(xiàn)了時(shí)代對其產(chǎn)生的共同影響,但也同樣體現(xiàn)出不符合哲學(xué)派別的發(fā)展趨向和規(guī)律,因?yàn)椴煌殬I(yè)教育哲學(xué)流派的林立和獨(dú)立,也需要建立獨(dú)特的、牢固的核心理論體系。(三)愛國、救國情結(jié)不同職業(yè)教育研究取向和哲學(xué)