跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力與科學(xué)創(chuàng)造力的關(guān)系

跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力與科學(xué)創(chuàng)造力的關(guān)系

1總結(jié)1.1概念圖的應(yīng)用簡圖（core模型）是一些人提出的心理工具，他們根據(jù)奧蘇伯爾的直接學(xué)習(xí)理論提供了幫助學(xué)生建立和表達(dá)知識的心理工具。概念圖典型地采用圖示的形式,由一系列節(jié)點(diǎn)(Nodes)和連接(Links)組成,表征學(xué)習(xí)者對給定主題的理解和解釋。其中,關(guān)鍵的概念叫做節(jié)點(diǎn);節(jié)點(diǎn)被不同的路徑和關(guān)系連接起來形成命題(Propositions)。根據(jù)奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論,概念圖創(chuàng)作要求認(rèn)知按照層級結(jié)構(gòu)(Hierarchies)來組織,新概念應(yīng)該被歸屬于更具有概括性的概念。當(dāng)學(xué)習(xí)者將新知識按照層級進(jìn)行組織,同時探索不同知識間的可能聯(lián)系時,有意義學(xué)習(xí)就發(fā)生了。教學(xué)生創(chuàng)作概念圖時,下面五個步驟被普遍推薦:(1)回憶與主題相關(guān)的主要概念;(2)將回憶獲得的概念按照先抽象后具體的原則進(jìn)行排列;(3)對有關(guān)系的概念進(jìn)行連接,并注明關(guān)系;(4)對概念圖進(jìn)行擴(kuò)展,從概念到對概念的定義、解釋和范例對每個概念進(jìn)行擴(kuò)展,使概念圖形成分枝;(5)分析并建立交叉分枝連接(簡稱交叉連接,Cross-links)。因此,Baroody等人認(rèn)為,概念圖創(chuàng)作(conceptmapping)首先需要學(xué)習(xí)者在長時記憶中檢索與主題相關(guān)的信息以便提出盡可能多的相關(guān)概念,包括對概念的定義解釋和事實依據(jù)等;接著,學(xué)習(xí)者在他們所檢索到的信息中來檢測與信息相關(guān)的模式,并按照邏輯的層級和分類把他們描述出來;隨后,他們才能在概念、事例和事實證據(jù)之間建立合理的聯(lián)系;除此之外,積極尋求模型的態(tài)度傾向以及用于檢測模型的策略,還有概念圖創(chuàng)作方法的使用都有助于學(xué)習(xí)者將新學(xué)到的信息和先前獲得的信息一起進(jìn)行組織,使其進(jìn)入學(xué)習(xí)者能夠理解的圖示表征模式,最終使這種表征模式外顯化。概念圖創(chuàng)作考慮到了學(xué)習(xí)者認(rèn)知模式形成的適應(yīng)性和靈活性。在教育領(lǐng)域,概念圖的應(yīng)用表現(xiàn)在三個方面:第一,應(yīng)用于教學(xué),概念圖可以幫助教師組織課程。Phillip(1993)等人使用元分析技術(shù)研究了概念圖作為一種教學(xué)工具的有效性。通過分析19篇有代表性的研究報告,結(jié)果發(fā)現(xiàn),概念圖教學(xué)對學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就有中等水平正相關(guān),而對學(xué)習(xí)者的態(tài)度卻有很顯著的正相關(guān)。第二,應(yīng)用于學(xué)習(xí),概念圖可以幫助學(xué)習(xí)者組織和建構(gòu)知識。許多研究表明,概念圖創(chuàng)作教學(xué)促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的有意義學(xué)習(xí)。對于哪種概念圖創(chuàng)作的教學(xué)方法導(dǎo)致了更好的學(xué)習(xí)效果,Anderson-Inman和Zeitz研究發(fā)現(xiàn),當(dāng)要求在學(xué)習(xí)的不同階段創(chuàng)作他們自己的概念圖時,學(xué)習(xí)者受益最多。因為,這種概念圖創(chuàng)作教學(xué)過程中,學(xué)習(xí)者最容易變成積極的參與者。第三,應(yīng)用于教學(xué)評價,概念圖可以用來誘發(fā)和識別學(xué)習(xí)者長時記憶(LTM)中某一領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)性知識。通過對概念圖創(chuàng)作(ConceptMapping)任務(wù)的分析研究,教師可以深入理解學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知模式。20世紀(jì)80年代以來,教育與心理學(xué)研究者為了進(jìn)一步理解學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)學(xué)習(xí)中存在的差異,概念圖技術(shù)被廣泛應(yīng)用。很多研究考察了概念圖創(chuàng)作能力與其相關(guān)能力的關(guān)系,但絕大多數(shù)研究主要關(guān)注具體學(xué)科的概念圖建構(gòu),例如數(shù)學(xué)、生物等,但跨學(xué)科概念圖建構(gòu)的相關(guān)研究很少?？鐚W(xué)科概念圖與學(xué)科概念圖最顯著的差異在于前者包含了跨學(xué)科知識成分。此外,跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作可以激發(fā)學(xué)習(xí)者在一個更加寬廣的學(xué)科背景下來整合知識,使有意義學(xué)習(xí)更加成為可能。本研究主要關(guān)注跨學(xué)科概念圖。1.2概念圖創(chuàng)作與創(chuàng)造力創(chuàng)造力是個體根據(jù)一定的目的,運(yùn)用一切已知信息,在獨(dú)特地、新穎地、且有價值地產(chǎn)生某種產(chǎn)品的過程中,表現(xiàn)出來的智能品質(zhì)或能力。創(chuàng)造力的發(fā)揮既需要學(xué)科知識也需要跨學(xué)科知識,這樣才能夠避免思維僵化而提出新穎觀點(diǎn)。Feldhusen特別強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造過程中跨學(xué)科知識的重要性,并且設(shè)計了一個基于問題發(fā)現(xiàn)和問題解決的創(chuàng)造力加工模型。他們認(rèn)為,不同學(xué)科領(lǐng)域的知識對問題識別具有重要意義。此外,知識的綜合運(yùn)用也有助于對問題理解的加深和解決方案的評價與選擇。已有研究表明,概念圖創(chuàng)作能力與創(chuàng)造力是相關(guān)的。Robinson認(rèn)為,一張概念圖就像教室的一面鏡子,反映了學(xué)習(xí)者思維的流暢性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性。Wandersee認(rèn)為,概念圖創(chuàng)作連接著學(xué)習(xí)者的理解、解釋、認(rèn)知轉(zhuǎn)換以及創(chuàng)造力。他認(rèn)為概念圖創(chuàng)作的功能是四位一體的:第一,它能夠?qū)W(xué)習(xí)者的假設(shè)能力提出挑戰(zhàn);第二,它可以識別新的模式;第三,它可以誘發(fā)新的聯(lián)系;第四,它可以將未知的東西可視化。隨后的研究中,Russell和Meikamp發(fā)現(xiàn),創(chuàng)造力訓(xùn)練有助于概念圖創(chuàng)作能力提高。他們認(rèn)為概念圖創(chuàng)作是一種元認(rèn)知策略,它允許學(xué)習(xí)者在寬泛的概念空間中來創(chuàng)造性地整合概念之間的關(guān)系。Flower等人的研究擴(kuò)展了這一觀點(diǎn)。他們發(fā)現(xiàn),在組織信息和材料時,許多作家的確使用了概念圖這種策略作為工具來達(dá)到“頭腦風(fēng)暴”(Brain-storming)(思維高度活躍,打破常規(guī)而產(chǎn)生大量創(chuàng)造性設(shè)想)的目的。從另一個角度,Riley等人的研究發(fā)現(xiàn),概念圖寫作任務(wù)促進(jìn)了學(xué)生的創(chuàng)造力。但是,以往研究沒有澄清概念圖創(chuàng)作能力與創(chuàng)造力各能力維度之間的關(guān)系,也沒有研究不同創(chuàng)造能力的學(xué)習(xí)者概念圖創(chuàng)作能力的差異;此外,以往有關(guān)概念圖創(chuàng)作能力與創(chuàng)造力關(guān)系的研究主要關(guān)注具體學(xué)科的概念圖的建構(gòu),而沒有發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科概念圖建構(gòu)的相關(guān)研究。創(chuàng)造力的發(fā)揮既需要學(xué)科知識也需要跨學(xué)科知識,這樣才能夠避免思維僵化而提出新穎觀點(diǎn)。Amabile特別強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造過程中跨學(xué)科知識的重要性,并且設(shè)計了一個基于問題發(fā)現(xiàn)和問題解決的創(chuàng)造力加工模型。他們認(rèn)為,不同學(xué)科領(lǐng)域的知識對問題識別具有重要意義,知識的綜合運(yùn)用也有助于對問題理解的加深和對解決方案的評價與選擇。本研究將主要關(guān)注跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力與創(chuàng)造力的關(guān)系。綜合以上文獻(xiàn)可知,目前關(guān)于跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力以及它與創(chuàng)造力關(guān)系的研究還存在三個方面的問題:(1)以往研究很少關(guān)注學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力;(2)沒有澄清跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力與創(chuàng)造力各能力維度之間的關(guān)系;(3)沒有澄清不同跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力的學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力的差異。本研究試圖采用科學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作任務(wù)來進(jìn)一步探討跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力與創(chuàng)造力的關(guān)系,并試圖揭示不同跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力的學(xué)習(xí)者科學(xué)創(chuàng)造力的差異,以推動跨學(xué)科知識整合教學(xué)的相關(guān)研究,同時為創(chuàng)造力的培養(yǎng)提供一定的理論依據(jù)。2學(xué)習(xí)方法2.1研究被試的性別選取山西省臨汾市一所普通高級中學(xué)高二年級兩個理科班共計108名學(xué)生為研究被試,男生60(56%)名,女生48(44%)名。被試平均年齡17.64歲,標(biāo)準(zhǔn)差0.33歲。2.2研究工具2.2.1概念圖創(chuàng)作能力和評分為減少被試主題偏好引起的誤差,本研究設(shè)計了科學(xué)領(lǐng)域三個跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作任務(wù):任務(wù)一,溶液的導(dǎo)電性;任務(wù)二,CO2的性質(zhì)、用途及自然界中的碳循環(huán);任務(wù)三,能量的相互轉(zhuǎn)化與化學(xué)變化。這三個創(chuàng)作主題之所以被看作是跨學(xué)科的,是因為這些任務(wù)都要求被試使用不同學(xué)科的知識(包括物理、化學(xué)和生物等)。概念圖創(chuàng)作的記分采用McClure等人的方法(圖1)。評分由兩個接受過訓(xùn)練的研究生獨(dú)立完成。評分者一致性信度為0.988。其中,命題為0.997,層級為0.992,交叉為0.980,范例為0.983。概念圖創(chuàng)作能力的評分項目包括命題、層級、交叉連接和范例(Examples)四個維度,每個有效項目的得分分別為1分、5分、10分、1分。概念圖創(chuàng)作能力四個維度的得分是學(xué)生在三個任務(wù)中各個維度得分求平均,不考慮單個概念圖的得分。2.2.2教育設(shè)計能力基于領(lǐng)域特殊性的考慮,本研究采用Hu和Adey編制的《青少年科學(xué)創(chuàng)造力測驗》,該測驗共有7個維度,分別考察青少年科學(xué)創(chuàng)造力的7個方面,即創(chuàng)造性物體應(yīng)用能力、創(chuàng)造性問題提出能力、創(chuàng)造性產(chǎn)品改進(jìn)能力、創(chuàng)造性想象能力、創(chuàng)造性問題解決能力、創(chuàng)造性實驗設(shè)計能力和創(chuàng)造性技術(shù)產(chǎn)品設(shè)計能力。該測驗的Cronbachα系數(shù)為0.893。該測驗從被試回答的流暢性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性三個維度評分。流暢性指有效答案個數(shù);每個有效答案記1分。靈活性代表有效答案類別;學(xué)生的回答被劃分為不同類別,每個類別記1分。獨(dú)創(chuàng)性指有效答案的新穎性;每個回答依據(jù)測驗常模確定的記分標(biāo)準(zhǔn),被記作0分,1分或者2分。創(chuàng)造力的評分由兩個接受過訓(xùn)練的研究生獨(dú)立完成?？茖W(xué)創(chuàng)造力測驗7個方面的評分者一致性信度0.993。其中,創(chuàng)造性物體應(yīng)用為0.998,創(chuàng)造性問題提出0.996,創(chuàng)造性產(chǎn)品改進(jìn)0.992,創(chuàng)造性想象力0.997,創(chuàng)造性問題解決能力0.990,創(chuàng)造性實驗設(shè)計能力0.984,創(chuàng)造性技術(shù)產(chǎn)品設(shè)計能力0.986。本研究只關(guān)注學(xué)生在整個測驗中流暢性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性的總得分,不考慮各個項目的得分情況。2.3概念圖創(chuàng)作策略為幫助學(xué)生理解創(chuàng)造力與概念圖的概念以及概念圖創(chuàng)作方法以達(dá)到測驗的目的,數(shù)據(jù)收集前,對兩個實驗班進(jìn)行了與研究主題相關(guān)的教學(xué)。創(chuàng)造力教學(xué)主要包括創(chuàng)造力的定義、創(chuàng)造性思維能力等,其間使用“鉛筆的不尋常用途”任務(wù)進(jìn)行練習(xí)。為提高學(xué)習(xí)效率,概念圖創(chuàng)作教學(xué)引入“先行組織者”(AdvanceOrganizer)策略(向?qū)W生介紹一些比較熟悉又高度概括且包含正式學(xué)習(xí)材料的關(guān)鍵內(nèi)容,以幫助學(xué)生將新知識組織納入認(rèn)知結(jié)構(gòu))輔助概念圖概念及其創(chuàng)作步驟的教學(xué)。為幫助學(xué)生記憶概念圖創(chuàng)作步驟,我們指導(dǎo)學(xué)生采用抽取關(guān)鍵詞編句子的策略。此外,概念圖創(chuàng)作練習(xí)階段采用小組合作式學(xué)習(xí),提高了學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)積極性。圖2顯示了本研究的教學(xué)活動、數(shù)據(jù)采集流程與時間分配。2.4數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析工具本研究的數(shù)據(jù)采用SPSSforWindows12.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。3研究結(jié)果3.1科學(xué)創(chuàng)造力與概念圖創(chuàng)作能力的關(guān)系表1顯示了男女學(xué)生的跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力與科學(xué)創(chuàng)造力得分的平均值與標(biāo)準(zhǔn)差。t檢驗考察了跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力的性別差異,結(jié)果發(fā)現(xiàn),概念圖創(chuàng)作的命題、層級、交叉、范例、總分均無顯著性別差異(p>0.05)。但由表1可以看出,跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作得分呈現(xiàn)一種趨勢,即命題、層級的得分較高,交叉與范例的得分則相對較低。同樣考察了創(chuàng)造力的性別差異,結(jié)果發(fā)現(xiàn),除獨(dú)創(chuàng)性差異趨于顯著外(t(106)=1.69,p=0.09),科學(xué)創(chuàng)造力的流暢性、靈活性及總分均無顯著性別差異(p>0.05)。表2顯示了Pearson積差相關(guān)分析結(jié)果。由表2可以看出,跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力與科學(xué)創(chuàng)造力顯著正相關(guān);概念圖創(chuàng)作的四個維度與科學(xué)創(chuàng)造力的流暢性、獨(dú)創(chuàng)性均顯著相關(guān);除層級維度外,概念圖創(chuàng)作的命題、交叉、范例均與創(chuàng)造力的靈活性顯著相關(guān)。3.2概念圖創(chuàng)作能力組的創(chuàng)造力差異表3顯示了概念圖創(chuàng)作不同成績組(低、中、高)被試科學(xué)創(chuàng)造力得分的平均值與標(biāo)準(zhǔn)差。概念圖創(chuàng)作不同成績組的劃分:根據(jù)跨學(xué)科概念圖總分Z值分布,按照Z≤-1,-1<Z<1,Z≥1依次把被試劃分為低、中、高三個概念圖創(chuàng)作能力組。低、中、高概念圖創(chuàng)作能力組的被試分布及占樣本百分?jǐn)?shù)(%)依次為43(39.8%),30(27.8%),35(32.4%)。單因素方差分析(ANOVA)考察了概念圖創(chuàng)作不同成績組被試的創(chuàng)造力差異,結(jié)果發(fā)現(xiàn),概念圖創(chuàng)作不同成績組被試創(chuàng)造力的流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性均表現(xiàn)出顯著差異,分別為F(2,105)=9.77,p<0.001;F(2,105)=9.84,p<0.001;F(2,105)=6.82,p<0.01;F(2,105)=11.21,p<0.001。這說明跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力的個體差異表現(xiàn)在科學(xué)創(chuàng)造力的各個方面。3.3概念圖創(chuàng)作能力與創(chuàng)造力的相關(guān)典型相關(guān)分析考察了跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力(W)與創(chuàng)造力(V)兩組變量的關(guān)系。分析結(jié)果獲得了三組典型變量,但只有前兩組變量的Wilks’Λ檢驗達(dá)到顯著性水平,且前兩組典型變量的累積特征根占了特征根總量的93.26%。第一組典型變量(W1,V1)的Wilks檢驗的Λ=0.47,p<0.001(見表4)。典型相關(guān)為0.604,代表了典型變量組36.4%的重疊方差。典型變量W1在命題創(chuàng)作上的因素負(fù)荷最高(0.947),其次是交叉連接(0.570),而在范例和層級上的因素負(fù)荷則相對較低,分別為0.479和0.420。對于創(chuàng)造力,典型變量V1在流暢性、獨(dú)創(chuàng)性、靈活性三個維度上都有較高的因素負(fù)荷,分別為0.983,0.693,0.561。這表明,概念圖創(chuàng)作的命題、交叉連接與創(chuàng)造性思維能力的流暢性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性有很強(qiáng)的相關(guān)。此外,典型相關(guān)變量組解釋了概念圖創(chuàng)作能力典型變量W1的14.818%,解釋了創(chuàng)造力典型變量V1的58.710%。概念圖創(chuàng)作能力典型變量W1通過典型變量組可以解釋創(chuàng)造力方差的40.664%,而創(chuàng)造力典型變量V1通過典型變量組可以解釋概念圖創(chuàng)作方差的21.393%。第二組典型變量(W2,V2)的Wilks檢驗的Λ=0.74,p<0.05。典型相關(guān)為0.429,代表了典型變量組18.4%的重疊方差。典型變量W2在交叉連接上的因素負(fù)荷最高(0.751),其次是范例維度(-0.447),而在命題和層級上的因素負(fù)荷量則較低,分別為-0.062,0.219。對于創(chuàng)造力,典型變量V2在獨(dú)創(chuàng)性上的因素負(fù)荷量最高,負(fù)荷量為0.556;而在流暢性、靈活性上的因素負(fù)荷則較低,分別為-0.185,-0.157。這表明概念圖創(chuàng)作的交叉連接與獨(dú)創(chuàng)性有很強(qiáng)的相關(guān)。此外,典型相關(guān)變量組解釋了概念圖創(chuàng)作能力典型變量W2的3.753%,解釋了創(chuàng)造力典型變量V2的12.274%。概念圖創(chuàng)作能力典型變量W2通過典型變量組可以解釋創(chuàng)造力方差的20.407%,而創(chuàng)造力典型變量V2通過典型變量組可以解釋概念圖創(chuàng)作方差的2.257%。上面的分析可以被概括為圖3的典型相關(guān)分析路徑圖。3.4概念圖創(chuàng)作成績測試結(jié)果判別分析考察了跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力對科學(xué)創(chuàng)造力不同成績組被試分布的預(yù)測能力。創(chuàng)造力不同成績組的劃分:根據(jù)創(chuàng)造力總分Z值分布,按照Z≤-1.5,-1.5<Z<1.5,Z≥1.5依次把被試劃分為低、中、高三個創(chuàng)造力組;低、中、高創(chuàng)造力組被試分布及占樣本百分?jǐn)?shù)(%)依次為36(33.3%),42(38.9%),30(27.8%)。判別分析結(jié)果得到兩組判別函數(shù),但只有一組顯著,Wilks檢驗的Λ=0.786,χ2(8,N=108)=24.98,p<0.01。也就是說,跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力可以顯著地預(yù)測創(chuàng)造力不同成績組被試的分布。就相對貢獻(xiàn)而言,命題預(yù)測能力最高,結(jié)構(gòu)負(fù)載為0.898,其次是交叉連接,結(jié)構(gòu)負(fù)載0.753。范例與層級的預(yù)測能力相對較低,結(jié)構(gòu)負(fù)載分別為0.341,0.170。分組預(yù)測結(jié)果顯示,原來概念圖創(chuàng)作成績分組的57.4%被正確分組。其中,61.1%被劃分進(jìn)入低成績組,54.8%被劃分進(jìn)入中等成績組,56.7%被劃分進(jìn)入高成績組(見表5)。因此,跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力可以中等程度地預(yù)測被試創(chuàng)造力不同成績組被試的分布。4討論4.1有利于培養(yǎng)學(xué)生的心理能力研究結(jié)果顯示,(1)跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力與科學(xué)創(chuàng)造力顯著正相關(guān)。具體表現(xiàn)為,概念圖創(chuàng)作的命題、交叉連接與創(chuàng)造性思維能力的流暢性、獨(dú)創(chuàng)性、靈活性顯著相關(guān);交叉連接與獨(dú)創(chuàng)性顯著相關(guān);(2)跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力中等程度地預(yù)測了創(chuàng)造力不同成績組被試的分布;(3)跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力的個體差異表現(xiàn)在科學(xué)創(chuàng)造力的各個方面。對于兩個主要變量之間的相互作用,典型相關(guān)分析結(jié)果表明,概念圖創(chuàng)作能力與創(chuàng)造力有很多重疊部分,這一點(diǎn)從他們之間具有較高水平的共享方差得到證據(jù)。在判別分析中,概念圖創(chuàng)作對創(chuàng)造力的不同成績組被試分布的預(yù)測能力也支持了這一。這一發(fā)現(xiàn)充分說明了跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作與創(chuàng)造力測驗考察了學(xué)習(xí)者相似的心理能力。跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作首先需要學(xué)習(xí)者在長時記憶中檢索與主題相關(guān)的信息以便提出盡可能多的概念;接著,學(xué)習(xí)者需要在所檢索到的信息中來檢測信息之間存在的模式,并按照邏輯的層級進(jìn)行分類;最后,他們才能在概念與概念之間建立合理的聯(lián)系。根據(jù)創(chuàng)造性認(rèn)知方法,創(chuàng)造性認(rèn)知的生成性加工策略包括:(1)從記憶中檢索已有結(jié)構(gòu);(2)建立結(jié)構(gòu)之間及結(jié)構(gòu)內(nèi)部的聯(lián)系;(3)新結(jié)構(gòu)的整合;(4)已有結(jié)構(gòu)向形式的轉(zhuǎn)化;(5)信息從一個領(lǐng)域向另一個領(lǐng)域的遷移。這里提到的思維過程就類似于概念圖創(chuàng)作的思維過程,而且生成性加工所需要的能力也與概念圖創(chuàng)作中構(gòu)造命題、排列層級、建立交叉連接、列舉范例所需要的能力密切相關(guān)。這樣,研究結(jié)果中跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力與科學(xué)創(chuàng)造力之間的正相關(guān)也就不難理解了。對于跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作與科學(xué)創(chuàng)造力各維度之間的關(guān)系,概念圖創(chuàng)作的命題、交叉連接與創(chuàng)造力的流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性顯著相關(guān)充分說明創(chuàng)造力與跨學(xué)科知識及其結(jié)構(gòu)的密切聯(lián)系;創(chuàng)造力的發(fā)揮既需要學(xué)科知識也需要跨學(xué)科知識,這樣才能夠避免思維僵化而提出新穎觀點(diǎn)。而交叉連接與獨(dú)創(chuàng)性顯著相關(guān)則充分論證了交叉連接是跨學(xué)科知識整合中最體現(xiàn)創(chuàng)造力的部分。因為根據(jù)創(chuàng)造力的認(rèn)知方法,創(chuàng)造力的加工過程就包括信息從一個領(lǐng)域向另一個領(lǐng)域的遷移和轉(zhuǎn)換,而交叉連接則是這種心理模式的外顯化表征。跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力的個體差異表現(xiàn)在科學(xué)創(chuàng)造力的各個方面。這一發(fā)現(xiàn)暗示著,那些知識建構(gòu)過程中,能夠超越學(xué)科信息,把復(fù)雜的信息安排在不同的圖示結(jié)構(gòu)中的學(xué)習(xí)者,思維更活躍,洞察力更強(qiáng)。因此,他們思維的流暢性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性更強(qiáng)。概念圖創(chuàng)作體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在某一領(lǐng)域基本概念的心理表征模式;人腦不斷地把新信息整合在原有圖示表征結(jié)構(gòu)中,逐漸地,學(xué)習(xí)者的思維模式與思維方式就會發(fā)生變化。正如Hyerle所指出的那樣,通過使用與思維過程對應(yīng)的可視化工具,學(xué)生可以在紙上組織他們的觀點(diǎn);最終,他們就會變成一個很好的思維者。進(jìn)一步的研究將澄清,是否跨學(xué)科概念圖的使用將有效提高學(xué)生的創(chuàng)造力。4.2概念圖的使用本研究使用了跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作任務(wù),期望它將為學(xué)生跨學(xué)科整合知識提供更多的靈活性。這個假設(shè)已經(jīng)被來自跨學(xué)科概念圖創(chuàng)作能力與創(chuàng)造力的顯著性相關(guān)數(shù)據(jù)所證實。在本研究中,學(xué)生的概念圖創(chuàng)作能力被定義為在命題、層級、交叉、范例四個維度上的表現(xiàn)能力。總體上講,學(xué)生創(chuàng)作了3