小學(xué)數(shù)學(xué)主題教學(xué)的類型與策略

小學(xué)數(shù)學(xué)主題教學(xué)的類型與策略

20世紀(jì)80年代以來，隨著我國教育領(lǐng)域改革的蓬勃發(fā)展和新課程改革的背景下，以及義務(wù)教育的提出和振興，以課程為基礎(chǔ)的跨學(xué)科教育形式逐漸被納入教育實踐。在傳統(tǒng)分科教學(xué)弊端日益顯現(xiàn)的今天,人們已經(jīng)開始關(guān)注以學(xué)科融合和課程整合為基本特征的主題教學(xué),這使得主題教學(xué)成為當(dāng)下教育改革中的一個重要主題。但是,從理論研究與實踐探索的總體情況來看,目前國內(nèi)教育學(xué)界關(guān)于主題教學(xué)的研究依然比較少,對于主題教學(xué)的概念內(nèi)涵、理論特性和實踐策略的系統(tǒng)梳理與分析也比較缺乏。因此,本文試圖從更深入的研究視角對主題教學(xué)的概念內(nèi)涵、實踐策略等進(jìn)行理性的分析與研究,同時也對主題教學(xué)在具體教學(xué)實踐中的應(yīng)用及可能產(chǎn)生的問題展開反思,以期促進(jìn)主題教學(xué)的理論研究與實踐應(yīng)用的發(fā)展。一、主題教學(xué)的基本內(nèi)涵主題教學(xué)的理念最早可以溯源至20世紀(jì)50年代的美國,當(dāng)時美國學(xué)校教育展開了一場教學(xué)改革運動,產(chǎn)生了以主題教學(xué)為代表的一系列新課程教學(xué)模式。主題教學(xué)這一概念的英文表達(dá)包括“thematicinstruction”“themestudy”“theprojectmethod”“unitteaching”“theme-basesinstruction”等,雖然詞匯表達(dá)方式略有差異,但大致都涵蓋主題教學(xué)的意思。對于主題教學(xué)的概念內(nèi)涵,美國學(xué)者哈納(L.A.Hanna)于1955年首次進(jìn)行了比較系統(tǒng)的界定,他認(rèn)為主題教學(xué)“是聚集于對某一具有社會意義的課題的理解而展開的有目的的學(xué)習(xí)體驗,其中這種課題被視為是一個橫斷各學(xué)科且基于兒童個體社會需求的意義整體”。到了20世紀(jì)80年代,主題教學(xué)的理論研究繼續(xù)發(fā)展,并且在教學(xué)實踐領(lǐng)域產(chǎn)生了更加廣泛的影響。這一時期,甘伯格(R.Camberg)和歐雷姆(J.Altheim)等人從“學(xué)生中心”和“整合課程”的視角出發(fā),嘗試對主題教學(xué)進(jìn)行新的概念界定。他們認(rèn)為:“主題教學(xué)是一種以學(xué)生為中心的,強(qiáng)調(diào)通過廣泛的主題探究而非拘囿于某一學(xué)科領(lǐng)域來運作的教學(xué)模式?！贝撕?美國教育的主題教學(xué)理念開始逐漸傳入我國,我國一些教育學(xué)者也逐漸關(guān)注主題教學(xué)理念,并嘗試對主題教學(xué)的基本內(nèi)涵進(jìn)行分析和探索。有學(xué)者指出,主題教學(xué)是指在一定的問題情境下,以學(xué)生的自主建構(gòu)為活動主線,旨在促進(jìn)學(xué)生多元智能發(fā)展的教學(xué)活動方式。也有學(xué)者指出,主題教學(xué)是指在綜合實踐活動中由不同學(xué)科的教師或教師團(tuán)隊與學(xué)生合作,共同開發(fā)與選擇主題,從而圍繞這些主題展開教學(xué)活動的規(guī)范化教學(xué)模式。還有學(xué)者認(rèn)為,主題教學(xué)是通過圍繞某一主題,讓學(xué)生借助各種探究手段和活動以及與主題相關(guān)的各類資源,使學(xué)生認(rèn)知發(fā)生遷移,提高解決問題的能力以及主動探究精神的有效教學(xué)方式。綜合以上對主題教學(xué)概念內(nèi)涵的界定,筆者認(rèn)為主題教學(xué)的基本內(nèi)涵可以表述為:主題教學(xué)是指在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論的指導(dǎo)下,通過跨學(xué)科領(lǐng)域的主題探究與活動來發(fā)揮學(xué)生的主體建構(gòu)性和主觀能動性,從而實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)活動方式。具體而言,主題教學(xué)是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論為指導(dǎo)的,它關(guān)注學(xué)生的個體差異及自主建構(gòu)性。同時,主題教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)科之間的整合,通過以多學(xué)科、跨學(xué)科的教學(xué)形式圍繞某些主題來展開教學(xué)活動,促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。因此,根據(jù)主題教學(xué)中各個學(xué)科之間的統(tǒng)整程度,我們可以將主題教學(xué)分為“單學(xué)科—主題”“多學(xué)科—主題”以及“跨學(xué)科—主題”三種基本類型。(1)“單學(xué)科—主題”的主題教學(xué)并不純粹是“單學(xué)科”的,而是以某一學(xué)科的知識或單元主題為中軸,同時在教學(xué)活動中結(jié)合其他學(xué)科的概念、知識和理論體系來展開主題性的教學(xué)活動。這種主題教學(xué)與傳統(tǒng)分科教學(xué)比較相近,但是又存在顯著區(qū)別,因為傳統(tǒng)分科教學(xué)不具有跨學(xué)科性質(zhì),很少采用其他學(xué)科的概念、理論體系、學(xué)科內(nèi)容以及邏輯思維方式。而在“單學(xué)科—主題”的主題教學(xué)模式中,學(xué)科知識的教學(xué)可以利用其他學(xué)科的知識、概念、技巧和方式,如用藝術(shù)課舞蹈的方式來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)“對稱”概念、用語文敘事方式來學(xué)習(xí)“倍數(shù)”概念等。在“單學(xué)科—主題”的主題教學(xué)模式下,雖然其所涉及的跨學(xué)科教學(xué)還不具有太強(qiáng)的學(xué)科統(tǒng)整性,甚至依然具有傳統(tǒng)分科教學(xué)的諸多特征,但是它已經(jīng)具有了學(xué)科整合和知識融合的明顯傾向,體現(xiàn)出主題教學(xué)的基本特征?！岸鄬W(xué)科—主題”的主題教學(xué)是以某個涉及多學(xué)科領(lǐng)域的主題作為中軸對兩個或兩個以上學(xué)科課程內(nèi)容展開聯(lián)結(jié)性、主題性的教學(xué)活動。這種主題教學(xué)模式中所呈現(xiàn)的主題雖然不屬于某個特定的學(xué)科,但是這一主題卻統(tǒng)整了若干個學(xué)科的知識內(nèi)容和理論體系,而且在具體的教學(xué)活動中它們既有整合又有分化,在學(xué)科統(tǒng)整的基礎(chǔ)上依然完整地保留著各個學(xué)科的獨特內(nèi)容,各學(xué)科的框架特色依然存在。也就是說,在“多學(xué)科—主題”的主題教學(xué)模式中,主題是各學(xué)科間學(xué)習(xí)的一個組織中心,而非直接的學(xué)習(xí)目標(biāo),各個學(xué)科的不同知識、概念、理論體系等依然是教學(xué)活動的主要目標(biāo)。而與“單學(xué)科—主題”的主題教學(xué)相比較,“多學(xué)科—主題”的主題教學(xué)在學(xué)科課程的統(tǒng)整層次上有所提升,它要求深入分析各學(xué)科的具體內(nèi)容,以尋找一個共同主題來組織各學(xué)科教學(xué)。它雖然沒有突破學(xué)科的框架界限,但是主題與各個學(xué)科之間的關(guān)系已經(jīng)變得更加清晰和緊密,更具有學(xué)科知識的統(tǒng)整性和融合性?！翱鐚W(xué)科—主題”比“多學(xué)科—主題”具有更高的學(xué)科統(tǒng)整性和融合性。與“多學(xué)科—主題”相比較,“跨學(xué)科—主題”的主題教學(xué)已經(jīng)不僅僅把主題作為學(xué)科課程內(nèi)容的“組織者”,更是把跨學(xué)科的主題作為整個主題教學(xué)的中心目標(biāo),各相關(guān)學(xué)科課程內(nèi)容及具體教學(xué)策略、方法的設(shè)計安排皆以有利于主題內(nèi)容的教學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。學(xué)科的框架和界限在“跨學(xué)科—主題”的主題教學(xué)中只有部分保留或完全沒有保留。因此,從學(xué)科與課程知識整合的角度來看,“跨學(xué)科—主題”的主題教學(xué)真正體現(xiàn)了不同學(xué)科之間在概念、知識與理論體系上的高度統(tǒng)整與融合。在“跨學(xué)科—主題”的主題教學(xué)中,主題在真正意義上成為教學(xué)活動的中心內(nèi)容,同時也成為教學(xué)活動的核心目標(biāo)。二、有助于豐富學(xué)科的內(nèi)容、促進(jìn)知識的整合和重組主題教學(xué)作為一種以跨越學(xué)科領(lǐng)域邊界的主題為教學(xué)活動的基礎(chǔ)內(nèi)容和基本形式的教學(xué)形式,不僅有利于發(fā)揮學(xué)生的主體建構(gòu)性和主動探究性,形成他們的探究意識和“發(fā)現(xiàn)式思維”,同時也有利于學(xué)科內(nèi)容、課程知識的統(tǒng)整和融合,促進(jìn)學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò)和智力結(jié)構(gòu)的完善。作為一種新的教學(xué)形態(tài),雖然主題教學(xué)不可能完全拒斥傳統(tǒng)分科教學(xué)的有關(guān)策略,但它必然要超越于此,需要具備與新理念相配套的新的教學(xué)策略和教學(xué)設(shè)計,這是實現(xiàn)主題教學(xué)效果的基礎(chǔ)和前提。根據(jù)主題教學(xué)基本理念以及教學(xué)實踐經(jīng)驗的分析,筆者認(rèn)為以下幾個方面的教學(xué)策略對于實施主題教學(xué)是非常重要的。(一)合科教學(xué)的課程整合主題教學(xué)要求實現(xiàn)課程知識與學(xué)科內(nèi)容的整合,它對于傳統(tǒng)的分科教學(xué)和知識分裂的狀況進(jìn)行了批判,這就要求主題教學(xué)在實踐策略上盡力避免知識的分裂和學(xué)科的分化,實現(xiàn)從“分科教學(xué)”逐漸走向“合科教學(xué)”。事實上,近年來不少國內(nèi)教育研究者和教學(xué)實踐者已經(jīng)對分科教學(xué)和分裂知識的教學(xué)狀況展開了質(zhì)疑,很多教育工作者已經(jīng)意識到傳統(tǒng)的分科教學(xué)很難適應(yīng)現(xiàn)代社會中知識、學(xué)科和專業(yè)之間的相互交叉、融合的發(fā)展趨勢,并且,過分強(qiáng)調(diào)分科教學(xué)也不利于學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的健全和綜合能力的提升。也正因為如此,以主題為中心的合科教學(xué)和知識整合的教學(xué)策略被越來越多的人所重視,在教育理論領(lǐng)域和實踐領(lǐng)域中產(chǎn)生了巨大的影響力。與傳統(tǒng)分科教學(xué)不同,主題教學(xué)的合科教學(xué)注重學(xué)科課程之間的統(tǒng)整和聯(lián)系,它通過在學(xué)科內(nèi)部、學(xué)科之間或者不同的實踐領(lǐng)域之間尋找合適的主題,并圍繞這些主題開展教學(xué)活動,以實現(xiàn)知識的整合和學(xué)科的整合,促進(jìn)兒童的知識、情感、態(tài)度以及價值觀的綜合培育。在合科教學(xué)與知識整合的具體實施過程中,教師可以選擇以學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的知識主題為出發(fā)點,與其他不同學(xué)科建立起有機(jī)聯(lián)系,即以本學(xué)科課程為中心,結(jié)合其他不同學(xué)科的知識內(nèi)容展開教學(xué)活動。例如,在歷史課程的教學(xué)活動當(dāng)中,教師可以以歷史學(xué)科中的某個歷史事件或知識內(nèi)容為主題,這個主題不僅涉及到歷史的問題,同時也涉及到地理、文化、政治等方面的問題。那么,在主題教學(xué)實踐中,教師就可以以歷史學(xué)科和歷史事件為中心,設(shè)計其他學(xué)科課程的綜合教學(xué)活動。這種教學(xué)不要求一定要打破學(xué)科知識的疆界,各學(xué)科依然可以保持獨立的地位,但需要實現(xiàn)以學(xué)科為軸心的課程綜合化設(shè)計。此外,合科教學(xué)與知識整合還可以采取更為綜合化的多學(xué)科與跨學(xué)科的主題教學(xué)策略。這種教學(xué)策略的特征在于它是將兩門或兩門以上有密切關(guān)系的學(xué)科加以綜合。兩門或兩門以上學(xué)科課程的綜合可以是“平行課程的綜合”,如將兩門或兩門以上有關(guān)學(xué)科的某些主題安排在同一教學(xué)時間,把建立兩門平行學(xué)科之間關(guān)聯(lián)的任務(wù)交給教師與學(xué)生共同來完成;也可以是“跨學(xué)科課程的綜合”,如將學(xué)校課程中的所有學(xué)科有意識地統(tǒng)合在一起形成常規(guī)的“大單元”,或?qū)?nèi)容相關(guān)的幾門課程整合為較大的跨學(xué)科單元等。在這種以跨學(xué)科或多學(xué)科主題為中心的合科教學(xué)策略下,其所選擇的主題已經(jīng)不必一定是以某個學(xué)科為中心,也不需要圍繞某個學(xué)科為固定的“原點”,而是可以從多學(xué)科或跨學(xué)科的視角出發(fā)來選擇共通的主題,以此來進(jìn)行知識統(tǒng)整性的教學(xué)活動。這可以加深學(xué)科知識之間的融合,推動知識結(jié)構(gòu)體系的整體搭建,最終促進(jìn)學(xué)生綜合能力的發(fā)展。(二)在主題教學(xué)過程中注重培養(yǎng)學(xué)生的智能能力在教學(xué)實施過程中,主題教學(xué)理念還需要注重將多元智能理論運用于教學(xué)實踐。多元智能理論的研究者加德納(H.Gardner)很早之前就已經(jīng)發(fā)現(xiàn),人的智力差異不僅體現(xiàn)在量的差異上,更加體現(xiàn)在質(zhì)的差異上,即智力結(jié)構(gòu)的差異是智力差異的主要方面。在加德納看來,人的智能可以區(qū)分為數(shù)理邏輯智能、語言智能、音樂智能、空間智能、運動智能等八種智能,人的智力差異就體現(xiàn)為不同智能結(jié)構(gòu)的差異。多元智能理論要求主題教學(xué)關(guān)注學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)差異,同時也關(guān)注不同學(xué)科教學(xué)活動對于人的智能培養(yǎng)的作用。在多元智能理論指導(dǎo)下,主題教學(xué)在教學(xué)實施過程中需要注重以下兩個方面的基本工作。一方面,主題教學(xué)必須將多元智能與學(xué)科課程進(jìn)行整合,教師在選擇主題過程中,必須思考這個主題所關(guān)涉到的知識結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu),即這個主題對于學(xué)生的多元智能有哪些方面的促進(jìn)作用,以此來有意識地在主題教學(xué)過程中自覺地培養(yǎng)學(xué)生的綜合智能。例如,在關(guān)于“近代中國的鴉片戰(zhàn)爭”的主題教學(xué)活動中,教師首先要自覺地分析這個主題涉及到學(xué)生哪方面智能的發(fā)展。顯然,它涉及到語言智能,可以促進(jìn)學(xué)生的理解和閱讀能力;對鴉片戰(zhàn)爭歷史數(shù)據(jù)以及歷史事件的數(shù)理邏輯分析還關(guān)涉到數(shù)理邏輯智能;同時,對鴉片戰(zhàn)爭地理問題的分析還涉及到空間智能;等等。教師要在多元智能理論指導(dǎo)下,對主題中所涉及的各個學(xué)科知識內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整,形成一個大主題和若干個子主題,進(jìn)行綜合性的主題教學(xué),將學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)與多元智能發(fā)展結(jié)合在一起,促進(jìn)學(xué)生智能結(jié)構(gòu)的發(fā)展和完善。另一方面,主題教學(xué)必須尊重學(xué)生智能結(jié)構(gòu)的差異與多元。主題教學(xué)要貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗,了解學(xué)生的個體差異,在教學(xué)活動中發(fā)展學(xué)生的多元智力。在主題教學(xué)過程中,學(xué)生由于具有智能結(jié)構(gòu)上的差異,可能導(dǎo)致他們在教學(xué)活動中難以完全達(dá)到主題教學(xué)的要求,也難以完全滿足教師的期望。對于這種狀況,教師就不能一味地批評和責(zé)備學(xué)生,而是應(yīng)該給予學(xué)生充分的尊重和信任,通過更合理的主題學(xué)習(xí)幫助學(xué)生樹立自信心,發(fā)揮其智能結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢,彌補(bǔ)智能結(jié)構(gòu)的不足之處,最終促進(jìn)學(xué)生更全面、更健康地成長。(三)創(chuàng)設(shè)探究性思維的培養(yǎng)主題教學(xué)理念在教學(xué)實施過程中應(yīng)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為教學(xué)實踐的基礎(chǔ),重視學(xué)生的主體性和建構(gòu)性。主題教學(xué)的實踐活動要重視知識信息的有意義建構(gòu)對于學(xué)習(xí)的重要作用,并力圖通過有利于學(xué)生意義建構(gòu)的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè),來促進(jìn)學(xué)生以個人原有的經(jīng)驗、心理和信仰為基礎(chǔ)來獲得新知識,并賦予新知識以個人理解的意義。因此,主題教學(xué)應(yīng)超越標(biāo)準(zhǔn)化的、靜態(tài)事實型的教學(xué)內(nèi)容和固定的教材內(nèi)容、課程組織形式,引導(dǎo)學(xué)生參與有意義的、探究性的學(xué)習(xí)活動,發(fā)揮他們的主體性、探究性和創(chuàng)造性。為了更好地實現(xiàn)主題教學(xué)的主體建構(gòu)性,教師必須創(chuàng)設(shè)一種以學(xué)生主體性參與為中心、以學(xué)生為本的教學(xué)情境,引導(dǎo)他們圍繞某一“主題”進(jìn)行主體性的學(xué)習(xí)和探究,從而改變學(xué)習(xí)者的角色定位,使他們從“被動接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的“主動發(fā)現(xiàn)者”。為了更好地落實“以學(xué)生為本”“以探究為中心”的主題教學(xué)理念,教師在課堂教學(xué)過程中必須更加注重探究性思維的培養(yǎng),以主題形式突破學(xué)科之間的界限,打破單純地強(qiáng)調(diào)學(xué)科自身系統(tǒng)、邏輯性的學(xué)科教學(xué)范式。例如,目前上海市已經(jīng)在嘗試將中小學(xué)課程劃分為“基礎(chǔ)課程”“拓展課程”和“研究性課程”,其中“研究性課程”要求突出主題的探索性、題材的豐富性、答案的不唯一性,以幫助學(xué)生形成探究性的學(xué)習(xí)方式,培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力。顯然,倡導(dǎo)建構(gòu)性、探究性的主題教學(xué)不是期望“在課堂教學(xué)中造就學(xué)生的思想,而是學(xué)生個人的思想在課堂學(xué)習(xí)中汲取營養(yǎng),從而獲得成長”。課堂教學(xué)應(yīng)盡量以探究性、趣味性、創(chuàng)造性的主題來整合不同學(xué)科的知識內(nèi)容,鼓勵學(xué)生以主題為軸心來理解、體驗不同學(xué)科之間的聯(lián)系,并展開主體性、發(fā)現(xiàn)式的知識探究。這不僅可以促進(jìn)學(xué)生知識水平和智力能力的提升,并且可以更好地實現(xiàn)學(xué)生主體性、創(chuàng)新精神、探究能力等方面的綜合發(fā)展。(四)完善網(wǎng)絡(luò)教學(xué)教學(xué)模式當(dāng)前,以計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)已經(jīng)逐漸成為整個教育改革的“制高點”和“突破口”。在信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)媒體日益發(fā)達(dá)的當(dāng)代社會語境下,主題教學(xué)不可能對其熟視無睹。事實上,主題教學(xué)在教學(xué)實施過程中可以充分借助信息化、網(wǎng)絡(luò)化的力量,改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以灌輸為中心的分科教學(xué)模式的弊端,同時還可以在新型的信息化教學(xué)模式下促進(jìn)學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展。主題教學(xué)通過充分利用智能化的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù),可以逐步實現(xiàn)教育內(nèi)容、教學(xué)主題、教學(xué)手段和教學(xué)方法的信息化變革?；诰W(wǎng)絡(luò)技術(shù)的主題教學(xué)模式可以通過網(wǎng)絡(luò)視頻、教學(xué)視頻、課堂錄像等呈現(xiàn)方式吸引學(xué)生更多的注意力,形成一種更能引起學(xué)生興趣的、新穎的教學(xué)形式。通過網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù),學(xué)生可以圍繞一個主題迅速地收集、傳遞和建構(gòu)各個不同學(xué)科的知識內(nèi)容和教學(xué)資源,快速地形成知識的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。同時,學(xué)生還可以通過快速的網(wǎng)絡(luò)信息檢索來獲得有關(guān)主題的各種知識。因此,網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的知識傳遞和知識學(xué)習(xí)的效率將遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過課堂中的圍繞學(xué)科教材的封閉學(xué)習(xí)。通過信息化的主題教學(xué)活動,學(xué)生的主體地位將得到提升,學(xué)生也將學(xué)得更主動、更愉悅、更快速、更有創(chuàng)造性,這對于學(xué)生全面素質(zhì)的發(fā)展是非常重要的。三、主題性合科教學(xué)的不足如上所述,主題教學(xué)通過圍繞某個跨學(xué)科領(lǐng)域的主題來實現(xiàn)學(xué)科知識和課程內(nèi)容的整合,這可以更好地發(fā)展學(xué)生的思考能力,使學(xué)生的認(rèn)知發(fā)生有效遷移,提高學(xué)生解決問題的能力和主動探究的能力,從而實現(xiàn)學(xué)生主體性、創(chuàng)造性以及綜合智能的發(fā)展。但是,從主題教學(xué)的實踐狀況來看,國內(nèi)的主題教學(xué)活動還存在不少問題,這些問題阻礙著主題教學(xué)目標(biāo)與效果的實現(xiàn)。為了更好地實現(xiàn)主題教學(xué)的理念追求,我們必須對這些問題展開分析和矯正,以使主題教學(xué)實踐回歸于正確的軌道。第一,主題教學(xué)理念在實踐過程中一度產(chǎn)生了“輕視學(xué)科”的教學(xué)思想,最終導(dǎo)致主題學(xué)習(xí)的膚淺化、去學(xué)科化傾向。在主題教學(xué)實踐中,很多教師以為主題教學(xué)就是要否定學(xué)科教學(xué),就是要拋棄學(xué)科教學(xué)方法。事實上,這是一種錯誤的理解,因為主題教學(xué)與學(xué)科教學(xué)之間蘊(yùn)含著辯證關(guān)系。主題性的合科教學(xué)不是否定學(xué)科教學(xué),而是只有將各學(xué)科的思想方式掌握自如,進(jìn)而融會貫通,才能進(jìn)入跨學(xué)科思考的層次。跨學(xué)科的主題教學(xué)需要堅實的學(xué)科基礎(chǔ),教師在主題教學(xué)過程中對于學(xué)科教學(xué)和學(xué)科知識的忽略,只能導(dǎo)致主題教學(xué)的空洞化、膚淺化和無效化。因此,教師需要正確理解主題教學(xué)的理念,更好地處理分科教學(xué)和合科教學(xué)的關(guān)系,以提升主題教學(xué)的實踐效果。第二,主題教學(xué)的教學(xué)實踐偏重于流程設(shè)計和方法選擇,缺少對于主題教學(xué)的整體理解和把握。教師在進(jìn)行主題教學(xué)實踐過程中,往往會過于注重流程和方法,認(rèn)為只要有一個合乎主題教學(xué)的流程、步驟和方法,就可以實現(xiàn)主題教學(xué)的目標(biāo)和效果,卻忽略了主題教學(xué)中更為重