新課改背景下語文教師角色的審視

.-.新課改背景下語文教師角色的審視【內(nèi)容摘要】建國后第八次語文課程改革是一次教育觀念的徹底更新，語文教師角色的準(zhǔn)確定位對改革目標(biāo)的落實具有舉足輕重的作用。傳統(tǒng)教師觀背景下的語文教師角色，如語文知識的傳授者、課堂教學(xué)的主宰者、教學(xué)結(jié)果的評判者，正在接受挑戰(zhàn)與質(zhì)疑。與此同時，語文教師是語文教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者、合作者、研究者、反思者等角色特征正在被逐漸認(rèn)可。在語文教師角色由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變過程中，以下三個方面的問題值得深入思考：語文教師地位的主與從，語文教師在課堂教學(xué)中活動的多與少，語文教師教學(xué)價值的大與小。對以上三個問題的審視，是本論文寫作的歸旨。【關(guān)鍵詞】新課程改革；語文教師；角色定位；角色轉(zhuǎn)變一、緒論（一）研究背景語文新課程改革是一次全方位的改革，改革措施不僅體現(xiàn)在課程目標(biāo)和內(nèi)容、評價目的和方法等方面，還體現(xiàn)在課程實施者（教師）的教學(xué)觀念和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變等方面。就目前的課程改革現(xiàn)狀而言，無論是物質(zhì)準(zhǔn)備，還是理念更新，似乎萬事具備只欠東風(fēng)。這股“東風(fēng)”就是千千萬萬語文教師角色的重新定位與教學(xué)觀念的徹底更新。正如西方課程改革專家斯滕豪斯所言：“沒有教師的根本轉(zhuǎn)變，就不會有課程改革的最終成功?！闭Z文教師是課程改革成敗的決定性因素。即使再先進的理念最終要教師去落實執(zhí)行，再科學(xué)的教材也要經(jīng)過教師的藝術(shù)化加工處理，才能變成具有教學(xué)論意義的資源，即使在課程改革的路上遭遇到意想不到的障礙，最終解決還是靠語文教師。以往人們關(guān)注課程改革，大多是在教育學(xué)領(lǐng)域進行探究，跳出自身，轉(zhuǎn)換觀察的視角，重新打量語文教師角色者為數(shù)甚少。本文試圖借鑒多學(xué)科領(lǐng)域的最新研究成果來重新審視語文教師角色，并分析語文教師角色在現(xiàn)實遭遇尷尬的深層次原因，以期對人們加深對語文教師角色的理解與認(rèn)識，進而提高語文教師的角色意識，準(zhǔn)確定位語文教師角色，為語文課程改革提供參考意見?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》將語文教師的角色定位在“組織者”和“引導(dǎo)者”上，具有很強的現(xiàn)實意義，但并未能全面地闡釋語文教師角色的基本內(nèi)涵，本文將對此進行深入解讀。通過對語文教師角色的深度解讀，澄清模糊認(rèn)識，分析語文教學(xué)存在諸多難以破解的世紀(jì)性問題的根源。（二）研究現(xiàn)狀1.國內(nèi)研究現(xiàn)狀（1）教育社會學(xué)者吳康寧教授從社會成員、學(xué)校成員、社會化承擔(dān)者、社會化承受者四個方面對教師的角色進行了分析：①作為社會成員的教師，其責(zé)任體現(xiàn)在兩方面，“一是作為一般社會成員所必須履行的一般社會責(zé)任，如維護民族尊嚴(yán)、遵守法律等；二是作為特殊社會成員所必須履行的特殊社會責(zé)任。教師的特殊社會責(zé)任在于“對學(xué)生的身心施加符合社會要求的影響。”[1][1]魯潔主編，吳康寧副主編：《教育社會學(xué)》，人民教育出版社，2001年10月第2版，第433頁。②作為學(xué)校成員的教師：每個教師每天在學(xué)校中都必須扮演著雙重角色，即教育者與同事。“教師扮演教育者角色時所奉行的是不平等原則，是在不平等意識的支配下與學(xué)生進行著交往?！薄敖處熢谂c學(xué)生交往時有意無意總會以權(quán)威的架勢、亮出楷模的姿態(tài)、帶著父兄的口氣，只不過架勢的大小、姿態(tài)的顯隱、口氣的強弱因人而異?！薄耙源讼喾矗處煱缪萃陆巧珪r的交往對象是其他教師，是與自己承擔(dān)著同一社會責(zé)任、享有同樣的社會權(quán)利并具有同等的社會地位的人。教師一般是以同行的身份、同伴的姿態(tài)、朋友的口氣與其他教師進行交往的?！薄敖處熢诎缪萃陆巧珪r，執(zhí)行的是平等原則，是在平等意識的支配下與其他教師進行著交往?！薄叭绱耍處煴忝刻煸趯W(xué)校中輪番扮演著教育者與同事的雙重角色，輪番變換著對于學(xué)生和對于其他教師的常套行為?！薄岸@往往會導(dǎo)致教師在學(xué)校中形成雙重人格，即在學(xué)生面前居高臨下，以教育者自居，此時人格主體的基本面‘社會代表者’；而在其他教師面前則平等互尊，此時人格主體的基本面是‘人’。”③作為社會化承擔(dān)者的教師：教師的權(quán)威主要受四個方面因素制約：教師的專業(yè)素質(zhì)（專業(yè)知識和專業(yè)技能）；教師的人格魅力（熱情、和藹、誠實、謙遜、守信、公正等人格特征可以使學(xué)生是教師產(chǎn)生信任感，有助于教師威信的樹立與提高。而冷漠、粗暴、虛偽、傲慢、失信、偏袒等人格特征則會導(dǎo)致學(xué)生對教師產(chǎn)生不信任感。）；教師的評價手段（評價的時機是否適當(dāng)、評價的場合是否適宜、評價的強度是否適中、評價的方式是否合適）；師生關(guān)系。④作為社會化承受者的教師：“對教師來說，就有一個在職業(yè)素質(zhì)方面逐步縮小與社會期待之間的距離、成為名符其實的社會代表者的過程。從這個意義上來說，教師一方面是學(xué)生個體社會化的承擔(dān)者，另一方面也是自身個體社會化的承受者。”教師社會化的內(nèi)容：內(nèi)化教師職業(yè)價值、獲取教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范、形成教師職業(yè)性格。（2）惠中在《教師角色的重新定位》中將教師角色定位在人力資源的開發(fā)者、運用現(xiàn)代教育技術(shù)的專業(yè)工作者、終身學(xué)習(xí)的實踐者和指導(dǎo)者、富有社會責(zé)任感的社會工作者。[2][2]惠中：《教師角色的重新定位》[J]《集美大學(xué)學(xué)報》,2002年第4期。（3）有人認(rèn)為教師角色體現(xiàn)在教師是人格力量的榜樣者、教師是學(xué)生人生的導(dǎo)航者、教師是終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者、教師是教育問題的研究者、教師是教材編寫的參與者、教師是創(chuàng)造氛圍的營造者、教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)作者、教師是現(xiàn)代文明的共享者等方面。[3][3]史定海：《21世紀(jì)：重建教師的理想角色》，/net-teaching/teacher/21sj.htm。（4）也有人認(rèn)為教師的角色應(yīng)包括以下幾個方面，設(shè)計者、指導(dǎo)者、促進者、組織者和管理者、伙伴、反思者和研究者。[4][4]上海心理熱線/20010521/file/0000,594,100007.html。2.國外研究現(xiàn)狀（1）日本學(xué)者小川一夫?qū)⒔處熉殬I(yè)選擇動機大致分為六種類型：奉獻(xiàn)型（認(rèn)為當(dāng)教師可以為社會作出特殊貢獻(xiàn)）；生活型（認(rèn)為當(dāng)教師可以取得高于其他職業(yè)的同等學(xué)歷者的經(jīng)濟收入）；性格型（認(rèn)為自己的性格適合于當(dāng)教師）；受勸型（因為就業(yè)指導(dǎo)人員、家長等認(rèn)為自己適合于當(dāng)教師并建議自己從教）；無可奈何型（想升的學(xué)校升不了、想干的職業(yè)干不成，只好當(dāng)教師）；其他型（包括干什么都一樣，當(dāng)教師混碗飯吃就行，當(dāng)教師對自己將來教育子女有利，因為要好的朋友也在當(dāng)教師等）。（2）美國學(xué)者D.JohnMcIntyre等人在《教師角色》一書中，將教師的角色劃分為組織者角色、交流著角色、激發(fā)者角色、管理著角色、革新者角色、職業(yè)角色、咨詢者角色、倫理者角色、政治角色、法律角色等十種角色。（3）美國學(xué)者TimothyG.Reagan等人在《成為反思型教師》一書中則著重從作為研究者的教師角色和作為反思者的教師角色兩個方面展開論述。（4）著名教育家哈格里夫斯在其《人際關(guān)系與教育》一書中把教師在教室中角色分為三種類型：馴獅型、娛樂型、浪漫型。[5][5]袁振國主編：《當(dāng)代教育學(xué)》[M]，北京：教育科學(xué)出版社2004年6月第3版，第390頁。綜上所述，教師角色研究方興未艾，見仁見智，尚無定論。但一般是對教師群體而言，對語文學(xué)科而言，教師角色研究尚不多見。二、傳統(tǒng)教師觀背景下的語文教師角色唐代散文大家韓愈在《師說》中提出“師者，傳道授業(yè)解惑”的觀點對教師角色的認(rèn)識與理解產(chǎn)生了極其重要的影響。韓愈的觀點自有其進步意義，然而遺憾的是，多少年來人們對教師角色的認(rèn)識偏于一隅，甚至對韓愈的觀點進行了僵化的理解。尤其是在應(yīng)試教育的大環(huán)境之下，教師角色甚至被扭曲。傳統(tǒng)意義上的語文教師角色主要體現(xiàn)在以下三個方面：（一）語文知識的傳授者語文教學(xué)究竟要教什么，歷來受到人們的廣泛關(guān)注。古代語文教育由于不分科，教學(xué)的內(nèi)容自然是雜蕪失序的。即使到了近代，語文分科以后，語文教學(xué)的內(nèi)容也不甚清晰。有人主張教文字，有人主張教文章，有人主張教文學(xué)，也有人主張教文化。在眾說紛紜的爭鳴之中，語文教師是知識的傳授者倒幾乎得到了大家的認(rèn)可。持此論者認(rèn)為，掌握知識是形成能力的前提，語文知識教學(xué)自然成為語文教師的首選。且不說語文知識的內(nèi)涵與外延如何界定，單說語文知識如何教學(xué)也有不少講究。語文知識是可以傳授的，這在傳統(tǒng)觀念中占有重要的市場。語文教師是知識的傳授者自然成為大家都可以接受的角色定位。（二）課堂教學(xué)的主宰者在教與學(xué)的關(guān)系上，人們的認(rèn)識也不盡一致，有人主張應(yīng)以教師的“教”為中心，這是教師中心論的代表。有人則堅持認(rèn)為應(yīng)以學(xué)生的“學(xué)”為中心，這是學(xué)生中心論的代表。也有人認(rèn)為教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”如同硬幣的兩個面，不可分割不可或缺。在我國語文教學(xué)領(lǐng)域中，教師中心論曾一度占據(jù)上風(fēng)。甚至在20世紀(jì)初期，將語文教學(xué)方法稱為“教授法”。（三）教學(xué)結(jié)果的評判者傳統(tǒng)教學(xué)觀支配下的語文教學(xué)評價，是教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行以考試為主要手段的甄別過程。在這種評判活動中，手段的單一性、目的的狹隘性、主體的局限性不言而喻。教師對教學(xué)結(jié)果進行的評判本身沒有多大質(zhì)疑的余地，但是它之所以遭遇到如此嚴(yán)厲的詰責(zé)，是因為它忽視了其他評價主體的積極作用，同時對評價結(jié)果的運用也存在嚴(yán)重缺陷，譬如促進發(fā)展等功能被遮蔽就是最嚴(yán)重的不足，缺乏對相對發(fā)展度的分析也是其不足之處。三、新課程改革背景下的語文教師角色傳統(tǒng)教師觀背景下的語文教師角色正在面臨廣泛質(zhì)疑與深度反思。在新課程改革的過程中，對語文教師角色的關(guān)注與探討正在深化。語文教師是語文學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、合作者、研究者與反思者等角色逐漸得到更加廣泛的認(rèn)可。（一）語文學(xué)習(xí)的組織者語文教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用是不容置疑的，其主導(dǎo)作用的集中體現(xiàn)是組織與調(diào)控整個教學(xué)活動。在此意義上，語文教師如同航船上的舵手，時刻在調(diào)整著航向，以免偏離正確的航道。語文教師是教學(xué)活動的組織者，并不意味著教師可以包辦代替，剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)和發(fā)展權(quán)。因此，組織者角色較好地解決了師生關(guān)系這一復(fù)雜的難題。（二）語文學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者語文教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用還體現(xiàn)在對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的引導(dǎo)上。先秦時期的經(jīng)典之作《學(xué)記》對教師的引導(dǎo)作用闡述極為精辟：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣?！庇纱擞^之，教師的引導(dǎo)作用不僅是新課程改革背景下值得關(guān)注的問題，而且是一個永恒的話題，因為如何在語文教學(xué)中恰到好處地發(fā)揮語文教師的引導(dǎo)作用，尚有深入研究的細(xì)節(jié)問題。（三）語文學(xué)習(xí)的合作者語文教師與學(xué)生、語文課程一同成長，這是語文新課程改革大力倡導(dǎo)的觀念之一?！秾W(xué)記》中早已提出“教學(xué)相長”的重要論斷。語文教師不應(yīng)成為語文學(xué)習(xí)的主宰者，語文知識的傳遞者，但是也不應(yīng)成為袖手旁觀的局外人。語文教師應(yīng)該樹立與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，一起成長的意識，在與學(xué)生合作開展語文教學(xué)活動的過程中，成為知識與經(jīng)驗的獲益者。語文教師應(yīng)該成為學(xué)生合作學(xué)習(xí)的示范者。（四）語文教學(xué)的研究者語文教學(xué)時時刻刻面臨著無法預(yù)測的情境。即使腹中理論再淵博，也無法預(yù)設(shè)課堂教學(xué)有可能生成的情況。面對著語文看似異想天開的想法，面對著時代變遷帶來的諸多現(xiàn)實問題，語文教師停留在抱怨逃避的層面無濟于事。解決問題的出路唯有不斷地研究。時下，語文課程資源的開發(fā)與利用，語文課程內(nèi)容與語文教學(xué)內(nèi)容的理解，“讀圖”給文本閱讀帶來的負(fù)面影響，教學(xué)媒體的選擇與運用等都需要廣大語文教師在教學(xué)實踐中身體力行地去研究。是否具有一定研究意識與能力，是判別語文教師綜合素養(yǎng)高低的重要指標(biāo)。（五）語文教學(xué)的反思者語文教學(xué)是一項留有缺憾的工作。令師生高度滿意的課堂教學(xué)為數(shù)不多，而留下某種程度遺憾的課堂教學(xué)為數(shù)不少。因此，反思應(yīng)該成為語文教師必備的一項品質(zhì)。于漪等優(yōu)秀教師在這方面為我們做出了表率。他們堅持在課后反思教學(xué)行為，權(quán)衡利弊得失，不僅提高了自己的教學(xué)理論修養(yǎng)，而且為后續(xù)教學(xué)質(zhì)量的提高奠定了堅實的基礎(chǔ)。新課程改革是一場聲勢浩大的革新運動，它不是對已有教學(xué)觀念、行為、模式的零敲碎打。改革過程中隨時會出現(xiàn)新情況，遇到新問題，產(chǎn)生新疑惑，這不僅為語文教師開展反思活動提出了更高的要求，也為語文教師開展反思活動創(chuàng)造了前所未有的良機。四、語文教師角色的審視語文教師角色的準(zhǔn)確定位對課程改革中的影響不可低估。就本人的觀察與研究，對語文教師地位的主與從，語文教師在課堂教學(xué)中活動的多與少，語文教師教學(xué)價值的大與小等三個方面問題的審視具有較強的現(xiàn)實意義。（一）主與從的取舍：語文教師職業(yè)地位的審視師生關(guān)系是師生關(guān)系是指教師和學(xué)生在教育、教學(xué)活動中形成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互態(tài)度。[8][8]袁振國主編：《當(dāng)代教育學(xué)》[M]，北京：教育科學(xué)出版社2004年6月第3版，第97頁。新課改背景下，語文教師角色轉(zhuǎn)變自然成為關(guān)注的焦點之一。有研究者認(rèn)為，語文教師應(yīng)由“主角”向“幕后者”“策劃人”的轉(zhuǎn)變，由“領(lǐng)導(dǎo)者”向“合作者”的轉(zhuǎn)變，由“獨奏者”向“伴奏者”轉(zhuǎn)變。[9]嚴(yán)偉娟：《初中語文教師的角色轉(zhuǎn)變》[J]，《新課程》2008年第8期。有人對語文教師的“權(quán)威角色”“仲裁者角色”“傳話者角色”等傳統(tǒng)角色進行剖析后指出，語文教師應(yīng)向“顧問角色”“同伴角色”“研究者角色”轉(zhuǎn)變。[10]何波：《新課改背景下語文教師的角色轉(zhuǎn)變淺談》[J]，《江蘇教育學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版）》2008年第4期。還有人將語文教師的專業(yè)角色定位為“知識文化的建構(gòu)者”“教材文本的研究者”“學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者”“課程資源的開發(fā)者”“學(xué)生人格的影響者”“校園文化的建設(shè)者”。[11]彭曉明：《語文教師的專業(yè)化：角色定位與發(fā)展途徑》[J],《溫州大學(xué)學(xué)報·社會科學(xué)版》2008年第2期。也有人將語文教師角色轉(zhuǎn)變理解為變“一言堂”為“群言堂”，提倡教學(xué)民主化等。[12]李曉琳，唐名剛：《新課標(biāo)下的語文教師角色定位》[J]，《長春師范學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版）》2009年第1期。還有的研究者將研究的視角轉(zhuǎn)向語文閱讀教學(xué)，并得出如下研究結(jié)論：語文教師是“期待視野的不斷超越者[9]嚴(yán)偉娟：《初中語文教師的角色轉(zhuǎn)變》[J]，《新課程》2008年第8期。[10]何波：《新課改背景下語文教師的角色轉(zhuǎn)變淺談》[J]，《江蘇教育學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版）》2008年第4期。[11]彭曉明：《語文教師的專業(yè)化：角色定位與發(fā)展途徑》[J],《溫州大學(xué)學(xué)報·社會科學(xué)版》2008年第2期。[12]李曉琳，唐名剛：《新課標(biāo)下的語文教師角色定位》[J]，《長春師范學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版）》2009年第1期。[13]張玉娥：《語文閱讀教學(xué)教師角色新思考：接受理論視角下的語文教師角色分析》[J]，《現(xiàn)代語文》2008年第29期。語文教師在課堂教學(xué)中的地位，抑或說語文教師與學(xué)生的關(guān)系，是一個復(fù)雜的現(xiàn)實問題，用一句話來做結(jié)是危險的。教師與學(xué)生構(gòu)成教學(xué)活動不可或缺的雙方，何者為主，何者為從，可能從理論層面開展廣泛深入地研究，但是，現(xiàn)實畢竟是復(fù)雜的，語文教師與學(xué)生在教學(xué)活動的主從關(guān)系也沒有必要一概而論，應(yīng)該相機行事，不能脫離教學(xué)背景而空談。（二）多與少的抉擇：課堂教學(xué)活動時間的審視語文教師在課堂教學(xué)活動中支配時間的多與少也是新課程改革關(guān)注的問題之一。以往是教師占據(jù)了課堂教學(xué)的絕大部分時間，這固然是有問題的。但是，沒有理由得出相反的結(jié)論，即語文教師在課堂教學(xué)中占據(jù)的時間越少越好。語文教師在課堂教學(xué)中活動時間的多與少不能進行主觀臆想，而要聯(lián)系具體的教學(xué)情境?！盃吭诓幻?，放在綠草洲”是對教師活動的最形象概括。對此，有必要賦予教師一定的決策權(quán)，因為面對千變?nèi)f化的教學(xué)情境，教師只有機智靈活地加以應(yīng)對才是有效的。比如，有的學(xué)校為了凸顯學(xué)生的主體地位，硬性規(guī)定語文教師在課堂上的講授時間不能超過10分鐘，否則就要亮黃牌。筆者認(rèn)為，這無異于因噎廢食，不利于問題的根本解決，甚至?xí)a(chǎn)生更嚴(yán)重的問題。（三）大與小的疑問：語文教師職業(yè)價值的審視語文學(xué)科與其他學(xué)科相比較，顯著特征之一便是教學(xué)效果周期長，見效慢。極端個案是學(xué)生缺課三周五周，甚至是一個月兩個月，語文成績竟然沒有表現(xiàn)出明顯的落后，甚至有的學(xué)生很自信地說，語文學(xué)科即使缺課也不用補課。故此，有人斷言，語文教師的價值是所有學(xué)科中最不確定的。如何判斷語文教師的工作價值，這是值得關(guān)切的現(xiàn)實問題之一。語文教學(xué)的特殊性決定了教師工作價值的獨特性。如果僅僅憑顯性教學(xué)價值判斷語文教師的工作是有問題的。因為學(xué)生在語文素養(yǎng)上的表現(xiàn)，不一定通過考試等方式在近期呈現(xiàn)出來，或者說上乘的語文教學(xué)給學(xué)生的積極影響是終生的，而不是近期的，曇花一現(xiàn)的。如果用評價其他學(xué)科教師的方法來評判語文教師，有失公允。評判語文教師工作價值的大小不僅要充分考量語文學(xué)科的獨特性，還要把短期價值與長期價值結(jié)合起來考察，這對語文教師的發(fā)展是公平的，對語文教學(xué)改革的深化也是必須的。（四）出與入的考量：語文教師職業(yè)發(fā)展的審視隨著教師職業(yè)化程度的不斷提高，語文教師的職業(yè)發(fā)展也被越來越多地關(guān)注。從教師群體的自我發(fā)展來看，可把教師文化劃分為“消耗型”和“發(fā)展型”。前者認(rèn)為，語文教師在工作過程中不斷地將自己儲備的知識、技能源源不斷地傳向?qū)W生，教師的價值就在于無私地傳播知識與文化。當(dāng)一名教師離開教職的時候，也就如同“蠟炬成灰”，將自我價值消耗殆盡。后者則認(rèn)為，語文教師在傳授知識、傳播文明的同時，在與學(xué)生的交往中不斷充實自我。“教學(xué)相長”是最有證明力的論據(jù)。因此，“消耗型”的語文教師一朝進學(xué)，終身受用。在漫長的工作旅途中，求知的步伐不斷放慢，直至止步不前。而“發(fā)展型”的語文教師則永不滿足現(xiàn)狀，“活到老，學(xué)到老”便成為他們的人性信條。盡管“消耗型”的語文教師可以為自己的行為尋找若干借口與托辭，但是，他們都無法回避的一個事實是，語文教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，語文教師與課程一起成長，正在成為一個不可逆轉(zhuǎn)的國際潮流。語文教師要很好地理解“出”與“入”的關(guān)系，才能為自己的職業(yè)贏得更多的尊重，才能肩負(fù)起傳承民族語言與文化的歷史重任。結(jié)論1966年，聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出：應(yīng)當(dāng)把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待。1980年該組織又以“教師專業(yè)發(fā)展”為題，表明了對教師問題的極大關(guān)注。20世紀(jì)80年代后，教師專業(yè)化發(fā)展日漸成為人們關(guān)注的焦點和當(dāng)代教育改革的中心主題。語文教師在傳承民族精神、訓(xùn)練學(xué)生語文應(yīng)用能力等方面發(fā)揮著不可替代的作用。然而，當(dāng)下的語文教師卻受到空前的指摘，原因何在？出路在何方？語文教師的追問，全社會都在上下求索。轉(zhuǎn)變語文教師角色在這樣的背景之下被提上日程。語文教師人格獨立是認(rèn)識并實踐自己角色的前提。語文教學(xué)內(nèi)容的豐富性與模糊性，語文教學(xué)過程的情境性與多變性，語文教學(xué)結(jié)果的預(yù)設(shè)性與生成性，都需要教師作出教學(xué)決策，而這種決策是無法通過模式來傳授的，同樣是不能通過定義來界定的。它需要語文教師自主、獨立、科學(xué)地理解與判斷，從而作出最終的選擇。如果語文教師被重重枷鎖束縛，時時刻刻被升學(xué)率所左右，轉(zhuǎn)變角色充其量還是一句空談，抑或是一種裝飾。在語文新課程改革的大背景下，在培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識與能力的人才的社會需求下，當(dāng)務(wù)之急不是探討語文角色為什么要轉(zhuǎn)變，也不是探究語文教師角色如何轉(zhuǎn)變，而是賦予語文教師獨立的人格精神，并通過制度保障這種訴求的真正實現(xiàn)。語文教師對自身角色的理解是實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變的前提。誠如有些語文教師所言，每個人都不能生活在真空之中，同樣不能建立自己的“理想王國”，他必須面對現(xiàn)實社會的要求，必須面對來自方方面面的不同聲音。一句話，語文教師不是不食人間煙火的圣人，要把語文教師當(dāng)作普普通通的常人來看待。對于這樣的傾訴表達(dá)理解未嘗不可，但是不能把它作為阻礙語文教師角色轉(zhuǎn)變的藩籬與理據(jù)。隨著社會分工的日益精細(xì)，包括語文教師職業(yè)在內(nèi)的若干工作崗位專業(yè)化程度日益提升。而語文