歐盟教師國家間流動的現(xiàn)狀與特點

歐盟教師國家間流動的現(xiàn)狀與特點

教師流動是國家面臨的一個現(xiàn)實問題。歐盟自其依據(jù)《羅馬條約》建立肇始,其政策一貫強調(diào)經(jīng)濟合作和勞動力的自由流動。2010年3月歐盟公布的《歐洲2020戰(zhàn)略》更是將“建設流動歐洲”作為其四個優(yōu)先發(fā)展的領(lǐng)域之一,將“鼓勵人員,特別是年輕人自由流動”作為保證未來十年可持續(xù)發(fā)展的社會市場經(jīng)濟的重要手段。因此,教師流動,特別是教師的國家間流動,在歐盟及其成員國的教育政策中具有獨特的意義和地位。在以上背景下,本文擬對歐盟中存在的教師國家間流動的現(xiàn)狀及其制定的相關(guān)政策兩個方面進行分析,以期為我國實現(xiàn)教師合理有序的流動提供借鑒。一、raphity:教師的流動類型歐盟倡導的教師流動包括各個層級(從學前到高等教育)和各領(lǐng)域(普通教育和繼續(xù)教育)的教師在整個歐盟范圍內(nèi)的自由流動,其教師流動形式較為多樣。總體上,歐盟“教師流動”可以從3個維度上進行劃分:一是,按照流動范圍可以劃分為工作間流動(JobMobility)和地區(qū)間流動(GeographicalMobility),是歐盟政策中最常使用的一種劃分方法;二是,按照流動方向可劃分為向外流動和內(nèi)部流動;三是,按照流動的時間長短可劃分為長期流動(Long-termMobility)與短期交流(Short-termExchange)。不同維度交疊在一起就形成了各種不同的教師流動類型。其中,教師的地區(qū)間流動是歐盟最為關(guān)注的。地區(qū)間流動按照流動方向可以劃分為:歐盟成員國家間流動(InternationalGeographicalMobility)和本國內(nèi)流動(IntracountryGeographicalMobility)。歐盟組織的教育政策主要針對的是教師在歐盟成員國家之間的流動。合理的國家間流動除了可以解決教師資源空間分布的不均衡問題外,對歐盟的教育一體化和政治、文化一體化也具有特殊意義。因而,教師的國家間流動是歐盟教育政策中最受關(guān)注的問題之一,本文也將集中探究歐盟教師獨特的國家間流動現(xiàn)象。二、歐盟教師國家間的流動第一,在流動的原因上,歐盟教師的國家間流動具有特殊的政治原因。歐盟教師的國家間流動其內(nèi)在動因很多。一方面,歐盟的教師流動和其他地區(qū)一樣,具有按照師資需求調(diào)配教師資源的作用,因而,其動因包括:各國存在經(jīng)濟狀況與教師工作環(huán)境的差異、各國教師供需情況和各國移民人群教育需求等因素;另一方面,歐盟教師的國家間流動對歐盟的政治、文化一體化和“歐洲維度”的形成具有重要意義。隨著歐洲一體化程度的逐步加深,歐盟從過去單純注重經(jīng)濟一體化逐步擴展到政治和各項社會事務領(lǐng)域。在1976年的歐洲教育部長委員會決議中,首次提出了“教育的歐洲維度”(EuropeanDimensionofEducation),將教育納入了“歐洲維度”的范疇。這意味著教育擔負起了幫助學生形成歐洲身份認同和歐洲歸屬感的任務。1993年歐盟委員會發(fā)布了《關(guān)于教育的歐洲維度綠皮書》,其中將“通過促進流動和交流來促進合作”作為實現(xiàn)教育的歐洲維度的首個策略。值得注意的是:當時的流動更傾向于學生流動,而非教師流動。其后,針對學生流動存在的一些問題,一些研究者指出,教師流動比學生流動在促進交流上更加有效。如:英國學者波扎利(Pozzilli)等曾針對醫(yī)學專業(yè)學生交流存在的教育體制不相容問題,提出教師流動較學生流動更加簡易、有效。隨著政策的發(fā)展,教師的流動和交流得到了越來愈多的政策支持。調(diào)查數(shù)據(jù)表明,1997年至2006年,“伊拉斯謨計劃”(ErusmusProgramme)中的教師流動數(shù)目穩(wěn)步提高。第二,在流動過程上,歐盟教師國家間流動的過程較為開放和規(guī)范。歐盟及其成員國的相關(guān)教育政策和計劃為歐盟各層級教師流動提供了選擇多樣且較開放、明確的申請流程,并在核心問題上得到相應的立法支持。第三,在流動的方向上,教師國家間流動的方向較為多元。在歐盟及其成員國的調(diào)控下,教師流動可達到優(yōu)化教師資源配置和融合歐洲文化的目的。但是,歐盟的教師自由流動也存在一些不合理的流向。首先,由經(jīng)濟原因?qū)е碌膯蜗蛄鲃?特別是由東歐流向西歐的“向上流動”不利于師資的均衡配置。由于多數(shù)東歐國家為教師提供的工作環(huán)境遠不如西歐國家,一些東歐教師,特別是馬其頓和保加利亞的教師希望到收入、社會福利和生活水平更好的國家工作。而經(jīng)濟相對不發(fā)達的國家卻很難吸引外來教師。這就導致發(fā)達國家的師資過剩和一些東歐國家的師資匱乏。另外,相關(guān)研究表明:由于語言障礙是教師跨國流動的主要障礙,因而教師更傾向于流向和本國使用相同語言的國家。但是,教師在語言文化趨同的國家間流動不能達到融合多元文化的目的。第四,在流動的規(guī)模上,雖然歐盟一直倡導教師在國家間進行流動,但其教師的國家間流動狀況并不理想。一方面,GHK的研究結(jié)果表明教師在歐盟國家間的流動水平較低。若以外來教師數(shù)量與該國教師總數(shù)的比例作為衡量標準,歐盟各國的比例均偏低。其中,最低的比例是法國的0.45%,最高比例為比利時,也僅為3.77%。另一方面,教師國家間流動的未來情況也并不樂觀。研究顯示:在2004~2005年間參加“伊拉斯謨計劃”的144,037名學生中,僅有4,626名參加教師培訓項目,在所有16類項目中人數(shù)排名為第12位。這在一定程度上可以預見歐洲未來的教師并不傾向于這種國家間流動。三、歐盟及其成員關(guān)于教師國家間流動的措施(一)歐盟采取的相關(guān)措施歐盟的教育政策是通過項目計劃的形式,以法律為指導,采取輔助性原則,為各成員國教育和發(fā)展提供支持和補充。1.倡導“教師流動”的政策支持歐州委員會于2005年制定的《歐洲教師能力與資格共同原則》提出:流動性特征是教師職業(yè)的四個重要特征之一。2007年的《提高教師教育的質(zhì)量》再次重申:“流動是教師的初始訓練和后繼職業(yè)培訓的一個核心組成部分,應鼓勵教師到其他歐洲國家學習、進修和工作,以謀求職業(yè)發(fā)展?！边@些政策強調(diào)指出:促進在職教師、師范生和師范教育者流動的項目意義重大,可以加深他們對于文化差異和教育的歐洲維度的理解,促進教師的學習和職業(yè)生涯發(fā)展。這些政策為教師流動提供了必要的政策支持。歐盟除了發(fā)布倡導“教師流動”的指導性政策外,還提供立法保障。首先,歐盟的經(jīng)濟和社會政策的核心便是“商品、服務、資本和勞動力的自由流動”?！读_馬條約》、《歐洲單一法案》和《歐洲聯(lián)盟條約》等歐盟基本條約都規(guī)定了歐盟公民及其家庭具有在歐盟(或歐共體)內(nèi)自由流動的權(quán)利。這對于歐盟教師意味著:在僅持有本國國籍的情況下,教師可自由僑居到其他成員國工作。這些法規(guī)為歐盟教師的國家間流動提供了根本法律保障。另外,歐盟通過專門法律掃清了教師國家間流動中存在的重大障礙。1989年,世界教師組織聯(lián)合會發(fā)表的報告《歐洲的教師流動》指出:歐洲國家的教師聯(lián)盟都明確支持教師流動,以促進教師對于他國文化的了解,但是這些機構(gòu)卻沒有對歐洲不同國家的教育體系、國家教師資格認證、教師的工資與工作環(huán)境進行整合和控制,也沒有解決教師分布的過剩與不足問題。該報告總結(jié)了歐盟“教師流動”存在的核心問題。對此,自1992年的《歐洲聯(lián)盟條約》開始,歐盟便逐步通過立法來解決上述問題。《歐洲聯(lián)盟條約》中的第126條,將“通過鼓勵,特別是證書和學習期限的認定,來促進學生和教師的流動”作為教育政策的重要目標,并且該目標在《里斯本條約》中得以重申。另外,歐盟除了通過指導方針性的立法支持外,還于2005年發(fā)布了《關(guān)于承認職業(yè)資格的指示》,為教師職業(yè)資格的認定提供了執(zhí)行標準。2.推動“教師流動”推行具體的教育計劃(MobilitySchemes)是歐盟教育政策得以實施的重要途徑。歐盟推出的教育計劃中很多都涉及到促進教師流動問題,而大部分歐盟成員國也充分利用這些教育計劃來促進教師的國家間流動。1976年,歐共體正式出臺的最早的“聯(lián)合學習計劃”(JointStudyProgrammes),曾以促進各高等院校教師的短期流動為目標。而歐盟最新實施的“2007~2013年終身學習整體行動計劃”更是增加了對教師流動和教師教育機構(gòu)間跨國合作的支持力度。歐盟教育計劃在推動“教師流動”方面具有兩個特點。第一是全面性,在各層面的教育計劃中,都確立了推動教師或培訓者流動的具體舉措。例如:面向基礎(chǔ)教育的“夸美紐斯計劃”(ComeniusProgramme)為教師跨國工作提供了專用津貼;面向高等教育和高等職業(yè)教育的“伊拉斯謨計劃”,為高校教師在歐洲他國的合作大學開設短期課程提供支持;面向除高等職業(yè)教育以外的各類職業(yè)教育和培訓的“達·芬奇計劃”(LeonardodaVinciProgramme),通過職業(yè)部門提供的語言和文化準備項目來協(xié)助勞動力的跨境流動;而面向成人教育和終生教育的“格蘭特威格項目”(GrundtvigProgramme)通過給一些交流實踐經(jīng)驗的項目提供支持,來幫助培訓者獲得到其他國家的學習經(jīng)驗。第二,歐盟的教育計劃多采用“教師短期交流”(Short-termExchange)的辦法來推動“教師流動”。以“伊拉斯謨計劃”為例,該項目為高等教育或研究機構(gòu)中的教師提供到其他國家的合作學校任教的機會。該項目的流動時間一般為短期,平均只有1周,最長的為6周。(二)國家流動與流動歐盟各成員國也以促進文化交流和提高師資質(zhì)量為目標,采取了多種舉措來支持促進教師和實習教師的國家間流動。一些國家還制定了專門的政策來調(diào)控教師流動,以解決教師分布的過剩與不足并存問題。1.促進或?qū)崿F(xiàn)跨國家教師交流與流動歐盟各國對于教師的國家間流動都持鼓勵促進的態(tài)度。各國一方面大力支持本國的教師參與歐盟的相關(guān)教育計劃,同時又開展本國的教師流動計劃。德國教師除了可以通過歐盟“蘇格拉底計劃”下的“德國學術(shù)交流”(DAAD)方案獲得跨國交流機會外,也可以通過各州文教部長聯(lián)席會議秘書處(KMK)下屬的“教學交流服務”(PAD)項目來參與跨國交流。希臘教育部每年向教師提供200個到歐洲其他國家修習碩士研究生的獎學金名額。而冰島、挪威和瑞士則致力于推動教師和實習生教師(studentteachers)的共同流動。多數(shù)的教師國家間流動方案都是由教師本人申請參與的自愿流動,而一些國家也存在一些強制性政策。德國、立陶宛等國規(guī)定教師在他們教師職業(yè)發(fā)展中,必須完成到國外開展短期教學的環(huán)節(jié)。另外,歐盟國家還有一些獨具特色的非國家層面的方案。其中的“崗對崗”(Post-to-post)教師交流項目是比較典型的跨國教育組織或機構(gòu)層面的項目。它不是由某一國家組織實施的,而是通過歐洲在職培訓和歐盟學校合作伙伴關(guān)系等形式展開教師流動的。參與的國家之間達成雙邊協(xié)議,同時每個國家可根據(jù)本國和目標國的具體情況制定具體規(guī)定。這是一種中期交流,一般持續(xù)數(shù)月到1年。除此之外,一些歐盟特定國家間還簽署了旨在促進相互間教師交流與流動的雙邊或多邊流動協(xié)定。雙邊或多邊教育協(xié)定的目的并非在于教師在他國從事較長時間的跨國工作,而是更強調(diào)教師學習和了解對方國家的教育系統(tǒng)與文化,北歐國家間的多邊協(xié)定是其中的典型代表。2.其他調(diào)控措施為了解決師資分布的地區(qū)不平衡和供求不平衡問題,歐盟成員國也使用了一些調(diào)控舉措。雖然各國的調(diào)控政策主要針對教師的“本國內(nèi)流動”,但也同時對國家間流動產(chǎn)生作用。這些調(diào)控主要通過以下四種途徑:第一,財政激勵。羅馬尼亞為了吸引教師到鄉(xiāng)村或偏遠地區(qū)工作,教育機構(gòu)根據(jù)地區(qū)的特點為流動教師提供獎金,而獎金的金額相當于教師薪資5%到80%不等。同時,政府每年都會重新評審這些地區(qū)的工資漲幅。第二,其他激勵措施。除去財政激勵,一些國家還采用了更為廣泛的激勵措施來吸引教師去那些很難招募到新教師的地區(qū)。捷克的某些自治州當局為流動到該地區(qū)任教的教師提供住房。英國提出一個所謂“關(guān)鍵員工生存計劃”(KeyWorkerLivingProgramme)。該計劃適用的關(guān)鍵員工包括中學教師和繼續(xù)教育學院(預科學院)的教師。英國的東南部和東部高昂的住房消費影響了教師的流動,該計劃通過保證教師購買住所或提供廉租房屋來解決高水平生活消費給教師流動帶來的負面影響。第三,增加流動靈活性。一些歐盟國家尋求不使用某一特定激勵措施,而是結(jié)合諸如借調(diào)、固定配額和豐富的培訓計劃等細微措施增加流動的靈活性。第四,采用訪學與短期交流。如“崗對崗”教師交流項目中保持教師的原有待遇,這意味著交換到經(jīng)濟狀況欠佳國家反而具有了高工資而低消費的優(yōu)勢。而對于交換到高消費地區(qū)的教師則提供額外補貼,解決住房等,幫助教師流動掃清障礙。總體而言,調(diào)控國家間教師資源分布不均本身是十分復雜的,需要歐盟和各個成員國之間的協(xié)調(diào)。因此,解決國家間教師資源分布不均的調(diào)控政策的制定是歐盟將繼續(xù)面臨的一個重要難題。四、歐盟的教師流動法規(guī)和政策雖然歐盟的教師流動與我國教師流動具有一些本質(zhì)差異,但教師流動的現(xiàn)象中也存在很多相似之處。因此,歐盟相關(guān)舉措為我國教師流動政策提供了以下可借鑒之處:第一,通過立法保障、政策指導和具體方案推動等多層面舉措來切實促進和調(diào)控教師流動。教師流動首先需要立法的支持與保障,而我國的《教育法》和《教師法》中沒有關(guān)于“教師流動”的明確規(guī)定。其次,確立教師職業(yè)資格的統(tǒng)一認定標準是規(guī)范教師自由流動的重要途徑。另外,具體流動方案能夠更加有效地推動和調(diào)控教師流動。第二,“教師為本”使得教師流動更加有效和更加人性化。歐盟的政策一方面關(guān)注流動中教師的切