淺談高中歷史教學(xué)中審辯思維的培養(yǎng)獲獎(jiǎng)科研報(bào)告

淺談高中歷史教學(xué)中審辯思維的培養(yǎng)獲獎(jiǎng)科研報(bào)告摘

要：審辯思維對(duì)于歷史學(xué)習(xí)有著積極意義，旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的反思和質(zhì)疑能力。本文基于高中歷史課堂教學(xué)，對(duì)如何培養(yǎng)學(xué)生的審辯思維做簡(jiǎn)要分析。

關(guān)鍵詞：高中歷史;課堂教學(xué);審辯思維

深入地閱讀、判斷性地獲取信息、清楚準(zhǔn)確地表達(dá)，加上合理地運(yùn)用知識(shí)來(lái)解釋未知，這應(yīng)是一個(gè)高中生所具備的素養(yǎng)，而審辯思維正是建構(gòu)這些能力所必需的。

一、反思質(zhì)疑意識(shí)的培養(yǎng)

在高中歷史教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)積極性，培養(yǎng)他們的反思與質(zhì)疑意識(shí)，從而促進(jìn)其發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題能力的形成。反思與質(zhì)疑意識(shí)的培養(yǎng)主要應(yīng)從四個(gè)方面進(jìn)行落實(shí)：首先，摒棄傳統(tǒng)應(yīng)試教育的教學(xué)觀念，其次，要給予學(xué)生充分的課堂探究時(shí)間，發(fā)展其思維的廣度;再者，要從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣入手，時(shí)常地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行思考;最后，要推翻傳統(tǒng)的以教師講授為主要內(nèi)容的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生反思與質(zhì)疑行為的產(chǎn)生。

培養(yǎng)學(xué)生的反思與質(zhì)疑意識(shí)就是要激發(fā)學(xué)生在歷史課堂學(xué)習(xí)中的認(rèn)知矛盾，例如，在“物質(zhì)生活與社會(huì)習(xí)俗的變遷”中，教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)問(wèn)題：“晚清時(shí)期的中國(guó)服飾由保守風(fēng)格開(kāi)始逐漸向合身適體的短袍窄袖發(fā)展，但為什么到了20世紀(jì)的6、70年代，中國(guó)服飾的樣式與色彩又開(kāi)始變得單調(diào)起來(lái)？”從一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題將學(xué)生的思維導(dǎo)向了對(duì)不同時(shí)期中國(guó)政治背景的思考，通過(guò)問(wèn)題完成對(duì)本課知識(shí)梳理的同時(shí)，也使學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行了反思，使其在學(xué)習(xí)過(guò)程中將不同專(zhuān)題內(nèi)容進(jìn)行了比較、分析與整合，促進(jìn)一個(gè)宏觀歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生面對(duì)“文革”時(shí)期的歷史問(wèn)題時(shí)，教師也應(yīng)讓學(xué)生持一個(gè)質(zhì)疑的態(tài)度，質(zhì)疑并非是讓學(xué)生去否定該時(shí)期政治背景對(duì)于服裝、文化等方面發(fā)展所產(chǎn)生的不良影響，而是要使學(xué)生形成一個(gè)客觀、辯證的歷史思維，從而用清晰的邏輯和去審視和評(píng)價(jià)歷史現(xiàn)象。

二、科學(xué)論證教學(xué)的實(shí)施

歷史教學(xué)離不開(kāi)科學(xué)論證，尤其在高中階段，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)或者要探究的歷史問(wèn)題都要依靠于充足的史料來(lái)進(jìn)行論證，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬇c分析、可靠的史料支撐是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生審辯思維的中亞原則。例如，在“偉大的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)”一課中，本課涉及到了“西安事變”，教師可向?qū)W生提出問(wèn)題：西安事變中，在張學(xué)良扣留蔣介石一事發(fā)生前，中共方面是否提前知道這件事？問(wèn)題提出的同時(shí)，教師要為學(xué)生提供充足的相關(guān)材料，如《蘇聯(lián)學(xué)者對(duì)西安事變的研究》《張學(xué)良·西安事變》以及張學(xué)良的口述資料等等，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀史料，從中獲取信息，進(jìn)而對(duì)觀點(diǎn)展開(kāi)分析與論證，完善對(duì)問(wèn)題的探究過(guò)程。對(duì)于問(wèn)題的最終結(jié)果，教師要根據(jù)史料來(lái)進(jìn)行評(píng)析，對(duì)于一些學(xué)者的觀點(diǎn)，如“中共方面在事前對(duì)此事并不知情的事實(shí)”“西安事變是張學(xué)良與周恩來(lái)合眼的一出好戲”“只能肯定中共方面在事變發(fā)生后很快地進(jìn)行了應(yīng)對(duì)”等觀點(diǎn)進(jìn)行一一論證，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到只有對(duì)歷史事件進(jìn)行充足的論證的搜集和全面的分析，才能夠有效地解決歷史探究性問(wèn)題，促進(jìn)反思與質(zhì)疑能力的發(fā)展。

三、審辯性思維培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)分析

審辯思維培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，要在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)研讀史料、積極思考、探究問(wèn)題的綜合能力。以“民國(guó)時(shí)期民族工業(yè)的曲折發(fā)展”一課為例，第一，在教學(xué)目標(biāo)方面，通過(guò)具體的史料支持，首先要向?qū)W生展示“民族工業(yè)曲折發(fā)展”中民國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的五個(gè)階段，其次引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合1912-1949年之間的時(shí)代背景，綜合分析民族工業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r以及其背后的原因和特點(diǎn)，找出其中存在的矛盾關(guān)系和問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突;在已有史料的基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生練習(xí)材料，結(jié)合政治、文化等背景來(lái)對(duì)“興辦實(shí)潮”“短暫發(fā)展”“夾縫中求生存”等階段性原因進(jìn)行分析;最后結(jié)合史料，把握“幣制改革”“國(guó)民經(jīng)濟(jì)建設(shè)運(yùn)動(dòng)”等歷史概念，并與1927-1936年之間的民族工業(yè)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋能力;最后通過(guò)本課的學(xué)習(xí)，感受當(dāng)時(shí)實(shí)業(yè)家“實(shí)業(yè)救國(guó)”的家國(guó)情懷。第二，在教學(xué)重難點(diǎn)方面，從微觀上了解民國(guó)時(shí)期民族工業(yè)發(fā)展在不同階段的表現(xiàn)、特征以及背景原因;再?gòu)暮暧^上找出影響近代中國(guó)民族資本主義發(fā)展的因素，二者為教學(xué)重點(diǎn)。幣制改革、國(guó)民經(jīng)濟(jì)建設(shè)運(yùn)動(dòng)以及官僚資本主義的含義是教學(xué)難點(diǎn)。第三，對(duì)于學(xué)情的分析，該階段的學(xué)生在經(jīng)過(guò)半年多的高中歷史學(xué)習(xí)，已經(jīng)具備了一定的史料閱讀和分析能力，所以學(xué)生的參與積極性應(yīng)該相對(duì)較高。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師可分為三個(gè)課時(shí)，第一課時(shí)為“民國(guó)初期的實(shí)業(yè)興辦潮流”，第二課時(shí)為“國(guó)民黨統(tǒng)治前期民族工業(yè)的短暫發(fā)展”，第三課時(shí)為“國(guó)民黨統(tǒng)治后期民族工業(yè)的發(fā)展困境”。以第一課時(shí)為例，主要內(nèi)容是對(duì)民國(guó)初期民族工業(yè)發(fā)展?fàn)顩r與背景原因的探究，該課時(shí)在于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題的能力，引導(dǎo)其能夠整體地、聯(lián)系教材和史料對(duì)問(wèn)題展開(kāi)分析，客觀地評(píng)價(jià)歷史人物。

事物都是處在不斷變化和發(fā)展過(guò)程中的，高中歷史教學(xué)