德育轉型德育效力提升的重要途徑

德育轉型德育效力提升的重要途徑

長期以來，道德的有效性一直受到質疑。要真正提高德育的實效性,必須要從根本上轉變德育理念和德育模式,實現德育轉型。據此,人們提出實現德育向隱性德育、生活德育和主體性德育轉型的新型德育理念。那么,支撐德育轉型的學理基礎是什么呢?筆者認為,后現代知識的基本理論,尤其是后現代知識論中關于知識的默會性、境域性、個體性理論,為德育轉型提供了最有力的理論支持。一、知識觀的轉變:對知識的初步思考后現代理論中知識的默會性,是人們提出實現德育向隱性德育轉型的最有力的學理支持。默會知識就是不能系統(tǒng)表述的知識。英國思想家波蘭尼(MichaelPolanyi)指出:“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的,這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的,例如我們有關自己行為的某種知識?！痹谶@里,波蘭尼明確區(qū)分了明確知識(explicitknowledge)與默會知識(tacitknowledge),并指出了默會知識的“不可陳述性”和“不可傳遞性”。這不僅將默會知識納入了知識的范疇,拓展了對人類知識性質與范圍的認識,也指出了現代知識觀支配下希圖通過系統(tǒng)化、理論化的言語方式傳遞一切知識的不可能性。道德知識屬于默會知識的范疇。然而,在傳統(tǒng)知識觀的主導下,我們長期將道德知識誤解為就是明確知識,進而認為德育的基本功能就是通過清晰的語言、嚴密的邏輯、強制性的制度讓學生在形成對道德的理性認識的基礎上形成高尚的道德。因此,長期以來,德育采取的主要方式就是將道德知識進行理論化、系統(tǒng)化的梳理,并將德育課程化、課程知識化、教學灌輸化。甚至對為什么要尊重父母師長這樣的問題,都歸納出了若干具體的理由寫入教材,再由教師在課堂上講解,最后還要通過考試進行強化。最終,德育成為了與“自己行為”無關的空洞的說教。杜威曾經批評說,直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的概念”,不能形成“道德觀念”。當通過正面的說教或者通過道德知識傳授的方式無法讓道德內化時,德育為了能夠直接切入受教育者的“內心”,工作的重心就放在了發(fā)現學生思想中的消極因素以及糾正其不正當行為上。這種德育很容易走向自己的反面,成為不道德的教育,從長遠看則是無效乃至負效果的。有的德育具體方式則放棄了道德內容,單純進行道德知識推理能力的培訓(如認知性道德模式),結果無法真正實現德育的目的。隱性德育正是鑒于顯性的直接德育的缺陷,強調道德知識的默會性而提出的。默會知識需要人們通過感官的感受、情感的融入和理性的直覺而獲得,道德知識更應該隱藏在“只可意會,不可言傳”的道德熏陶中。德育就如同其它的隱性課程一樣,“在學校政策、課程計劃上并沒有明確規(guī)定,然而又是學校經驗中常規(guī)的、有效的一部分”,它們“也許被看做是泛泛而隨意的,隱含的或根本不被承認的”,是“構成學生進行非學術性的,無法評定的學習活動的各種影響?！边@樣,后現代知識觀下的德育似乎又回到中國傳統(tǒng)德育注重領悟、強調“身教重于言傳”的路徑上了。事實上,這一方面是因為“我們所知道的多于我們所能告訴的”,另一方面是默會知識優(yōu)先于明確知識。因為在許多情景中,默會知識是人類知識的內核,而明確知識只是在內核上賦予了可以表達的外型。默會知識控制著主體對明確知識的接受,道德知識尤其如此。這樣,道德知識的默會性為顯性德育向隱性德育轉型提供了更堅實的知識論基礎。道德知識的默會性啟示我們在道德教育中應該放棄規(guī)訓與懲罰的路徑,而充分利用道德知識的默會性,讓受教育者在道德環(huán)境中通過模仿、暗示、感染、從眾、認同等方式將道德內化。這樣,道德環(huán)境的重要性就高于道德理論的重要性。德育的工作重心就應該從道德認知的培養(yǎng)走向道德行為發(fā)生的培養(yǎng),將德育從課堂中解放出來,走向大德育的熏陶。這樣,才能真正解決道德言行不一致的問題,解決由懲罰性德育帶來的受教育者對德育的否定性評價等問題,從而提高德育的實效性。二、知識的境域性使德育回歸社會生活所謂知識的境域性,簡而言之,就是強調知識與現實生活的有機統(tǒng)一性。知識的境域性提示人們將知識還原到它所生存和依賴之地——社會生活,否則,知識是無法理喻的。布朗(Brown)等指出:知識是具有情境的,知識是活動、背景和文化產品的一部分,知識正是在活動中,在其豐富的情境中,在文化中不斷被運用和發(fā)展著。所以,知識就并非具有一種“非人格性”和“公共可傳遞性”,并非無論我們身處何時何地都能準確地理解它們。人們不可能在獲得知識的過程中擯棄社會和文化情境,從而確保知識的“普遍的可證實性”和“普遍的可接納性”。后現代知識觀否定有所謂超越時空的普遍真理或者純粹的客觀知識,他們強調知識與情境相關聯,是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等等文化因素之中的。因此,任何知識的意義都不僅是由其本身的陳述形式來給定的,而更是由其所位于的整個意義系統(tǒng)來賦予的。離開了這種特定的境域或意義系統(tǒng),既不存在任何的知識,也不存在任何的認識者和認識行為。當從普遍知識觀走向境域知識觀來觀照德育知識時,絕對抽象的普遍的道德知識就不可能存在,就必須對道德知識進行情境化的理解,德育也就必須同受教育者生活的境域相聯系。這樣,德育的內容就不能超越受教育者生活的視野和生活的具體實踐,道德的要求也就不能超越于社會生活的實際。否則,抽象的和過高的道德要求就僅僅是話語的存在,而與思想或行為無關。這正如在現實中所呈現的,即便受教育者真誠地接受了一般道德規(guī)范,但在真實生活面前,他們仍然常常感到焦慮與無助,因為抽象的道德原則無法解決他們面臨的現實的道德困境,他們缺乏對于情境性問題的獨特的思考力與批判力。在此過程中,主體的人格甚至可能被分離為兩個互不接觸的世界:“在一個世界里,兒童像一個脫離現實的傀儡一樣,從事學習;而在另一個世界里,他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足?！边@樣會導致受教育者不相信德育,甚至認為德育只是一種善意的欺騙。因此,抽象的道德原則必須皈依具體的現實社會生活,以相對獨立的課堂教學為主渠道的教育方式,也就應該回歸于社會生活過程中。事實上,“離開了參與社會生活,學校就沒有道德目標,也沒有什么目的?！钡掠谟谂囵B(yǎng)人的德性,而德性本身就是來自于社會生活規(guī)范。學生要學習和掌握社會生活規(guī)范,就必須參與社會生活,參與人際關系,才能真正培養(yǎng)德行。生活是道德的“基礎事實”,是和道德一體的。學生獲得道德不是靠埋頭苦讀,不是靠死記硬背,而是要通過自己的親身實踐活動,通過在不同的生活情境中反復實踐才能習得。正如利奧塔指出:“一個具有認知價值的指示性陳述和一個具有實踐價值的規(guī)定性陳述之間的差異是相關性的差異,因此是能力的差異。沒有什么能證明:如果一個描寫現實的陳述是真實的,那么與它對應的規(guī)定性陳述(其作用必然是改變現實)就是公正的?！敝R的境域性提示人們將知識還原到它所生存和依賴之地——社會生活,否則,知識是無法理喻的。生活既是道德生發(fā)的地方,也是德育不可避免地要回歸的地方。德行之知不同于見聞之知,必須要有深切的生活體驗來支撐。由此,道德知識的境域性為德育生活化的提出提供了知識論基礎。道德的教育實際上就是培養(yǎng)學生對周圍世界的理解,它需要與整個社會文化相融,在文化境域中得到理解和支撐。當前社會生活發(fā)生著迅速的變化,道德意識也在不斷復雜化,甚至形成相互沖突的局面。如果固守原有的道德教條,道德實踐顯然會徒勞無獲。只有在對社會復雜性理解的基礎上,才能理解道德要求的現實內涵,才能在社會生活中進行自己的道德選擇。德育的內容不應該僅僅是抽象的原則,德育的標準也不應該是愈高愈好,在德育的途徑上也不應該脫離社會生活。三、德育活動要從學生個體層面進行設置,以彰顯“個體”知識的個體性原理要求教育要從教師中心轉向學習者中心,強調教育不能回避個體化發(fā)展要求。現代知識觀視知識為客觀的確切結果,是對事物的本質、規(guī)律的一種靜態(tài)的“科學”反映,它要求人們擯棄個人的主張、意見、偏見、情感、常識等的介入,從而確保獲得知識的客觀性。后現代知識觀則認為,知識不是客觀存在的,沒有外在于主體的知識,知識總是具體的某一個人或某一些人的知識。范·格拉瑟斯費爾德(E.VonGlaserfeld)對傳統(tǒng)的本體論和認識論問題甚至采取徹底否定的態(tài)度,認為不應該去涉及客觀世界的存在性問題,也不應將對客觀真理的追求視為認識的終極目的。史蒂夫·康納(SteverConnor)也認為:“不論其作為世界觀,還是科學理論,只不過都是‘文本’,因而需要不斷加以修正與調整?！逼喗芤苍赋?知識不是對事物自身屬性或外部環(huán)境的反映,而是由外部客觀刺激和主體認知結構相互作用而不斷建構的結果。事實上,道德知識更是永遠無法回避“個人性”,個體無法直接獲得公共的道德知識,而只能在與公共道德知識的對話中建構自己的道德圖景。由于道德知識不可以簡單地從主體之外的“客體存在”搬運到主體之內,德育活動就不應該是一個呈現知識、理解知識和測量知識的過程,而必須彰顯知識對人的存在性意義——即學習者情感和靈魂受到觸動,發(fā)生心靈轉向,甚至重新審視自己存在的價值和生命的意義。脫離學生的經驗和理解,僅僅關注概念、原則等知識傳遞的說教式的教學方式在德育中是不可思議的。弗萊雷指出:“這種教育是一種‘儲蓄’行為,學生就像是銀行里開的‘戶頭’,教師則是‘儲戶’。教師進行講授,進行存款,而學生則被動地聽講、接受、記憶和重述,進行儲存。師生之間以這種‘你儲我存’取代了相互的‘交流’——學生‘戶頭’里的‘存款’越多,他們的獨立見解、批判意識、創(chuàng)新精神就越少。”這樣,“知識本身成為目的,它控制了課程,同時也控制了教育,控制了人?！撕蛯W校都成了圍繞知識運轉的機器,服膺知識的權威,由人引入的知識反倒成了學校生活和人生存的異化力量?！钡赖碌膶W習是學習者在既有默會知識基礎上將自我投入到生活的境域中,通過主動建構的方式而獲得融入主體世界的知識。德育的任務就是要在學生和教學內容之間搭建一座橋,聯結起學習者既有默會知識與公共知識,讓公共知識獲得進入學習者既有默會知識的契機,促進學習者個人知識的增進。因此,德育在本質上拒斥灌輸,要求進行對話與交流,鼓勵在對話中表達真實的自我,使知識流動起來,帶來各自視野的開放和生活地平線的擴展,從而構成生生不息的有價值的意義世界。知識的價值就不在于給人以現存的東西,而在于給人不斷創(chuàng)造與發(fā)展的“起點”。知識的個體性要求教育要從教師中心轉向學習者中心。道德知識的個體性更是決定了德育只能是服務于主體的生長,而擯棄以教育者的道德價值判斷為基礎,以權威的方式進行灌輸。這樣,道德知識的個體性為主體性德育的實施提供了新的知識