多元化模式u-s合作的理論構(gòu)想

多元化模式u-s合作的理論構(gòu)想

2011年9月16日至18日，“學(xué)校改進(jìn)與合作共贏”學(xué)術(shù)研討會(huì)在西北地區(qū)舉行。來自香港、澳門、臺(tái)灣和大陸的近200名專家、科學(xué)家和一些合作學(xué)校的中小學(xué)教師出席了會(huì)議。對(duì)本文對(duì)本次年會(huì)的一些研究成果及筆者對(duì)“U-S”合作的思考進(jìn)行歸納。一、“u-s”合作援助1.建立大學(xué)與中小學(xué)的“實(shí)踐共同體”真正實(shí)質(zhì)性的大學(xué)與中小學(xué)合作開始于二十世紀(jì)80-90年代,1986年美國的霍姆斯小組(HolmesGroup)提交的報(bào)告《明日之教師》出版,書中提出要強(qiáng)化教師的專業(yè)技能、劃分專業(yè)等級(jí)、提高專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),建立“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?professionaldevelopmentschool)。這為大學(xué)與中小學(xué)建立密切的合作關(guān)系定下了基調(diào),隨著理論的逐步完善和實(shí)踐的良好運(yùn)行,人們發(fā)現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)合作的“實(shí)踐共同體”其實(shí)是一種融合教育的應(yīng)然狀態(tài)。當(dāng)然,“U-S”合作的內(nèi)容是多元的,除了教師專業(yè)發(fā)展的需要,課程與教學(xué)、研究與進(jìn)修、教育實(shí)習(xí)與行政服務(wù),以及設(shè)備資源與人力支援也都是合作的主題。2.大學(xué)學(xué)者的力量“U-S”合作的另一重要的助推力是自20世紀(jì)70年代興起的學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃,按照Hopkins等人的觀點(diǎn),學(xué)校改進(jìn)經(jīng)歷了三個(gè)主要的發(fā)展階段:20世紀(jì)70-80年代,屬于學(xué)校的自我評(píng)估階段;20世紀(jì)90年代前期,屬于關(guān)注學(xué)校效能的階段;20世紀(jì)90年代以來,屬于重視學(xué)生學(xué)業(yè)成就、教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校多元化文化建設(shè)的階段。除了學(xué)校發(fā)展計(jì)劃,課程改革也是世界范圍內(nèi)教育改革的一大主題。國內(nèi)的學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃以課程改革為主線,自新中國成立以來共進(jìn)行了八次改革。面對(duì)改革的驅(qū)動(dòng),中小學(xué)教師們不得不“行動(dòng)”起來,逐步嘗試由“教師”到“研究者”的轉(zhuǎn)變。早在1975年,斯滕豪斯(L.Stenhouse)就明確提出教學(xué)是一個(gè)課程探究的實(shí)驗(yàn)過程,“教師要成為研究者……,研究是教學(xué)的基礎(chǔ)……,課程的開發(fā)也得益于教師的研究”。改革的目的是發(fā)展,是促進(jìn),是給學(xué)校減輕負(fù)擔(dān),但實(shí)踐中一些教師卻感到工作的擔(dān)子更重了?；A(chǔ)教育改革在真正意義上并不僅僅是中小學(xué)的責(zé)任,大學(xué)也要承擔(dān)一定的職責(zé),因此可以說,大學(xué)與中小學(xué)因改革事業(yè)而走到一起并走向共同發(fā)展的道路是“U-S”合作的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。有學(xué)者指出學(xué)校具有五種潛能:技術(shù)/經(jīng)濟(jì)潛能、人際/社會(huì)潛能、政治潛能、文化潛能和教育潛能?！癠-S”合作的另一目的就是要把中小學(xué)的這些潛能挖掘出來,但如何挖掘這些潛能,并實(shí)現(xiàn)歷史轉(zhuǎn)型之后的適應(yīng)發(fā)展,以及形成加快發(fā)展的催化機(jī)制,更進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)特色發(fā)展道路,這些問題的困惑與茫然一直是困擾一些中小學(xué)發(fā)展的難題。而大學(xué)學(xué)者在這方面比較有優(yōu)勢(shì),他們可以提供明確的目標(biāo)引領(lǐng)、深度的理論依據(jù)和有力的行動(dòng)支持。這為為“U-S”合作奠定了基礎(chǔ)。3.聯(lián)合戰(zhàn)線的建立隨著時(shí)代的推進(jìn),社會(huì)對(duì)教育的需求越來越強(qiáng)烈,由此所產(chǎn)生的壓力也越來越大,與此同時(shí),許多教育改革的開展也打亂了一些準(zhǔn)備不足的學(xué)校和教師的工作秩序。由于缺乏有力的技術(shù)支援和課程實(shí)施的專業(yè)知識(shí),使得許多學(xué)校的發(fā)展面臨困境。許多有前瞻性和發(fā)展眼光的中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在一番深思熟慮之后得出,學(xué)校的未來必須由“單打獨(dú)斗”轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥?lián)合戰(zhàn)線”,進(jìn)而在積極尋求不同機(jī)構(gòu)建立其合作伙伴關(guān)系,特別是與有著豐富的人力、物力和信息資源的大學(xué)進(jìn)行合作,使雙方的人員相互交流。事實(shí)也一再表明,隨著教育的發(fā)展,特別是課程改革的推進(jìn),要依靠一些中小學(xué)特別是一些農(nóng)村中小學(xué)中有限的教師力量、有限的業(yè)余時(shí)間去開發(fā)校本課程,去營造和諧美好的校園文化是不太現(xiàn)實(shí)的。所以這就需要大學(xué)特別是一些專家適時(shí)的“角色就位”,利用自己的理論優(yōu)勢(shì)、資源優(yōu)勢(shì)、信息優(yōu)勢(shì)去為這些學(xué)校排憂解難,或利用自己的信息優(yōu)勢(shì)為這些中小學(xué)找到同一平臺(tái)上且具有優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的其他中小學(xué)進(jìn)行合作。4.充分發(fā)揮大學(xué)專家的引領(lǐng)作用隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來,大學(xué)的職能也在與時(shí)俱進(jìn),其逐漸體現(xiàn)出的三大職能是人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)。既然服務(wù)社會(huì)是大學(xué)的三大職能之一,那么理論上“U-S”合作就應(yīng)該成為大學(xué)日常工作的應(yīng)然狀態(tài)之一。并且有學(xué)者指出,服務(wù)社會(huì)即是大學(xué)發(fā)展和進(jìn)步的動(dòng)力,同時(shí)也是大學(xué)發(fā)展和進(jìn)步的尺度,是大學(xué)工作的應(yīng)有之義。當(dāng)然,大學(xué)也會(huì)以此為契機(jī)擴(kuò)大自身的資源體系,擴(kuò)寬自身的發(fā)展思路,實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳播和技術(shù)物化的新渠道。對(duì)于大學(xué)的專家學(xué)者來說,也要從思想的限定中走出來,不要刻意追求教育知識(shí)的完整性、學(xué)科性,而是要以問題解決和學(xué)習(xí)者的姿態(tài)面對(duì)教育的實(shí)際場(chǎng)景,以創(chuàng)新建構(gòu)為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)工作的革新與發(fā)展。根據(jù)自身的優(yōu)勢(shì),憑借豐富的理論經(jīng)驗(yàn)、宏大的教育視野,從政策的擬定、理論的闡發(fā)以及課程的設(shè)計(jì)、發(fā)展、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面充當(dāng)重要的角色,深入中小學(xué)進(jìn)行調(diào)研,也是一種對(duì)理論的檢驗(yàn)和創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)的契機(jī)?？梢哉f,充分參與“U-S”合作應(yīng)成為大學(xué)專家學(xué)者的工作常態(tài)之一。如此說來,中小學(xué)既是其“實(shí)驗(yàn)區(qū)”又是“責(zé)任區(qū)”,同時(shí)也是建構(gòu)理論、形成思想的源頭活水。二、中小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)能力亟待強(qiáng)化,管理理念缺乏自主性“理論是行動(dòng)的先導(dǎo)”,盡管“U-S”合作在諸多外推力的作用下或自覺或被動(dòng)地開展起來,但合作理念的多元化建構(gòu)是必須努力跟進(jìn)的。同時(shí),實(shí)踐的探索與理論的營造是并駕齊驅(qū)的,有時(shí)一些理念雖然在理論論證上可行,但并不一定處處都暢通無阻,往往會(huì)因?yàn)橐恍┈F(xiàn)實(shí)的障礙限制了它的發(fā)展空間。一是經(jīng)費(fèi)問題,在一些欠發(fā)達(dá)地區(qū)的中小學(xué),特別是在農(nóng)村學(xué)校,學(xué)校運(yùn)作資金有限,沒有足夠多余的財(cái)力、物力來進(jìn)行這些改革嘗試。二是行政問題;一些中小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)在很大程度上受制于上級(jí)部門的管理,在發(fā)展規(guī)劃制訂和執(zhí)行上缺乏自主性,在目標(biāo)的設(shè)計(jì)上顧慮較多。三是思想認(rèn)識(shí)問題;一些中小學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展上亦步亦趨,不愿做先行者,慣習(xí)的工作方式以及受傳統(tǒng)文化會(huì)對(duì)變革產(chǎn)成阻力。本研究強(qiáng)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)合作多元化實(shí)施模式的重要性,目的就是要克服以上問題。比如一些公司或基金會(huì)或慈善組織的參與會(huì)在很大程度上減少資金的壓力;一些教育主管部門的參與會(huì)極大地增強(qiáng)中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的參與積極性;一些教研機(jī)構(gòu)的“在地性”幫扶會(huì)解決一些教師專業(yè)發(fā)展中的難題和減輕思想上的障礙。上述多元化的路徑選擇可以為中小學(xué)提供套餐式服務(wù),也就是建立信息化超市,大學(xué)和中小學(xué)可以根據(jù)各自的基礎(chǔ)來適當(dāng)選擇。1.實(shí)踐是學(xué)校發(fā)展的重要階段“U-S”合作機(jī)制建立后,看似是形成了一種“以大帶小”或“以大幫小”的狀態(tài),但隨著實(shí)踐的深入和理論的逐步建構(gòu)會(huì)發(fā)現(xiàn),這是一種合作共贏、共創(chuàng)共生的模式,是大學(xué)與中小學(xué)之間的文化互動(dòng)。正如一位與會(huì)者發(fā)言中所提到的“這不是服務(wù)關(guān)系,也不是雇傭關(guān)系,而是相互成長的合作關(guān)系”。對(duì)于這種關(guān)系,古德萊德(JIGoodlad)命名之為“專業(yè)伙伴”,是一種“共生”(symbiosis)的合作關(guān)系,在這份關(guān)系中“互惠”的特點(diǎn)比較突出。其具有的特點(diǎn)是長期的關(guān)系、頻繁的溝通、相互的合作、信息的分享、建立互信的實(shí)踐等。對(duì)于中小學(xué)的意義在于“引入一種系統(tǒng)而持續(xù)的協(xié)作,旨在改變校內(nèi)的學(xué)習(xí)環(huán)境及其它相關(guān)因素,最終令學(xué)校能更有效的達(dá)成其教育目標(biāo)”。對(duì)于大學(xué)研究者來說,學(xué)術(shù)研究的生命力在于實(shí)踐,理論創(chuàng)生與發(fā)展不能是“坐在扶手椅上進(jìn)行的”,一定要在“教育發(fā)生的地方精耕細(xì)作”,這樣才能減少一些“空對(duì)空”,減少一些“理論與實(shí)踐的兩張皮現(xiàn)象”。對(duì)于合作的步調(diào)可以借鑒民族志的理論,合作的前期應(yīng)該是以觀察者的眼光體驗(yàn)?zāi)骋唤逃摹按迓洹?在不同場(chǎng)域中體味教師們不同的教育信念和心智模式,這時(shí)的身份是一個(gè)“旁觀者”,處于“到那里”的階段;然后是第二階段,要么是“回到這里”進(jìn)行深入的思考和進(jìn)行一些技術(shù)分析,要么是繼續(xù)在那里和學(xué)校中的利益相關(guān)者進(jìn)行有效地溝通、合作,這是一個(gè)分析、醞釀的階段;第三階段是“回到那里”階段,是真正的實(shí)驗(yàn)演練階段,合作會(huì)在磨合、適應(yīng)、共生中逐步走向成熟、完善。整個(gè)過程可以概括為合作-共生-有機(jī)三階段。實(shí)踐表明,在中小學(xué)實(shí)施的不應(yīng)是專家理論應(yīng)用模式,而應(yīng)是內(nèi)部生長的學(xué)校改進(jìn)本土化模式,是一種“發(fā)展模式”,其哲學(xué)理念是“尊重學(xué)校的生命特征、正視學(xué)校的制度約束、激發(fā)局內(nèi)人的變革動(dòng)力、實(shí)現(xiàn)變革的主體完整”,以學(xué)校需求為驅(qū)動(dòng)力,在實(shí)踐中生成理論,以期變成一個(gè)“更好的自我”。無論是何種模式,一定要注意差異化的存在,在甲校的成功在乙?？赡軙?huì)擱淺,要避免拿來主義,要注意適切性和持續(xù)性?！癠-S”合作的一大層面著眼于教師的專業(yè),這有助于成功構(gòu)建教師專業(yè)社群,教師的行動(dòng)研究能大大縮短理論與實(shí)踐之間的距離,在合作中基本的準(zhǔn)則是要注意的,來自臺(tái)灣的歐用生教授歸納為七項(xiàng)原則:(1)民主;(2)同時(shí)考慮雙方利益;(3)是盟友而非競(jìng)爭(zhēng)者;(4)資源、獎(jiǎng)賞要公開、制度化;(5)雙方積極參與;(6)發(fā)展性的,規(guī)范自然產(chǎn)生;(7)實(shí)踐的,行動(dòng)中產(chǎn)生反省知識(shí),行動(dòng)和研究融為一個(gè)過程。這些規(guī)則將成為“U-S”合作的行動(dòng)指南。2.“多元主體合作”“U-S”合作的范疇并不是只限于大學(xué)和中小學(xué),其成員是多方面的,模式也是多樣化的,筆者對(duì)與會(huì)方提出的各種模式進(jìn)行概括整理繪制出下表。由表中可以看出,合作的理論模式已經(jīng)從一維線性的“U”和“S”的兩主體合作,經(jīng)過了二維的“U”、“A”、“S”或“U”、“D”、“S”三主體合作,出現(xiàn)了三維或多維(時(shí)間維度)立體的“U”、“A”、“T”、“N”、“S”多主體的合作;除了大學(xué)與中小學(xué)的合作之外,又出現(xiàn)了大學(xué)與幼兒園的合作,還有大學(xué)與特殊學(xué)校的合作;當(dāng)然一些參與主體并不是要時(shí)時(shí)都和“U-S”綁在一起,而是根據(jù)合作進(jìn)展和合作需要適當(dāng)進(jìn)行“角色參與”。所以本研究者在這里提出了時(shí)間維度,也就是說一些理論模式不是固定的,而是根據(jù)實(shí)際情況給以適當(dāng)調(diào)整。當(dāng)然,表中的“A”和“D”所指代的主體意義相仿,究竟孰優(yōu)孰劣在本次論壇上沒有進(jìn)行比較。有人或者會(huì)認(rèn)為“T”是“A”中的一個(gè)組成部分,不應(yīng)該單獨(dú)強(qiáng)調(diào)。但在人們的日常認(rèn)識(shí)中“A”是一個(gè)行政部門,而“T”是一個(gè)實(shí)踐部門(技術(shù)部門),并且在一些案例中,“T”的角色很飽滿,工作也很具體到位,所以這個(gè)主體單獨(dú)列出也很有必要。當(dāng)然,這些模式并不都是“放之四海而皆準(zhǔn)的真理”,各地要結(jié)合當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)、地理、資源和人文條件合理地加以運(yùn)用。有些角色可能不是十分主動(dòng)地要求參與其中,比如一些教育行政部門或一些基金組織,這時(shí)可以利用“角色邀請(qǐng)”的方法,使其介入,增強(qiáng)合作的穩(wěn)固性和發(fā)展性。3.“u-s”合作的緣起與內(nèi)涵“U-S”合作的原動(dòng)力并不都來自于大學(xué),無論是從理論上還是從實(shí)踐上,這種機(jī)制成長的源泉都在于多角色的召喚和要求,因此合作路徑的選擇是多元的:有政府委托項(xiàng)目、有主動(dòng)聯(lián)姻項(xiàng)目、也有市場(chǎng)化招標(biāo)項(xiàng)目。1998年,香港中文大學(xué)與一些中小學(xué)的合作源于“優(yōu)質(zhì)學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃”,這是香港教育統(tǒng)籌委員會(huì)發(fā)起的,雖然他們僅僅起到了牽線搭橋的作用,但對(duì)項(xiàng)目合作的開展還是要首推其功;廈門市思明區(qū)一些小學(xué)與東北師范大學(xué)的合作來源于一些中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的深謀遠(yuǎn)慮,他們首先提出了合作意向;西北師范大學(xué)教育學(xué)院、香港樂施會(huì)與甘肅省一些農(nóng)村小學(xué)的合作發(fā)起者則是基金會(huì);東北師范大學(xué)與鞍山市一些中小學(xué)合作的達(dá)成卻是來源于鞍山市鐵東區(qū)教育局的意向。論壇上黃顯華教授提出“U-S”合作的原則還包括“量身定做”、“隨機(jī)應(yīng)變”。也就是說實(shí)踐模式是多樣化的,實(shí)踐中無論對(duì)于中小學(xué)還是對(duì)于大學(xué)來說都是一項(xiàng)挑戰(zhàn),在邁向共同愿景的跋涉前進(jìn)中文化的互動(dòng)和共生會(huì)體現(xiàn)出來。同時(shí),“U-S”合作的旨趣不僅僅局限于中小學(xué)和大學(xué)之間的互動(dòng)共贏,而且要輻射到周邊社區(qū),并逐步影響到整個(gè)地區(qū)的律動(dòng),進(jìn)而喚起整個(gè)社會(huì)的共鳴與發(fā)展。從大學(xué)介入的深度和廣度上來說,現(xiàn)階段國內(nèi)主要出現(xiàn)的介入方式:一種是“主動(dòng)深度介入式”,就是學(xué)者不斷地深入到合作學(xué)校,甚至在那里工作一段時(shí)間,沉浸式地進(jìn)行溝通交流,站在同一個(gè)話語平面上來創(chuàng)想美好愿景。第二種是代理人介入的方式,這里的代理人主要是來自大學(xué)的研究生和“置換研修”的教師,他們?cè)诶碚撋嫌辛艘欢ǚe累,思維也比較開闊,工作方式也更加多樣化,并且有更多的時(shí)間和中小學(xué)教師進(jìn)行交流溝通。當(dāng)然,大學(xué)的專家學(xué)者也會(huì)時(shí)刻地讓自己的思考融入到合作中去,除了遙控制導(dǎo)之外,也會(huì)不定期地進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng),進(jìn)行臨床指導(dǎo)。三、總結(jié)與反思1.“u-s”協(xié)作的原則合作不一定剛開始就很合拍,文化的沖突和技術(shù)的碰撞在一開始是不可避免的,大學(xué)的批判精神和中小學(xué)的遵從規(guī)則可能是最容易產(chǎn)生沖突的。對(duì)于大學(xué)的專家來說,不要有高高在上的感覺,也不要有救世主的姿態(tài),更不要有讓中小學(xué)的教師必須聽從自己的“善意”的沖動(dòng);對(duì)于中小學(xué)的教師來說不要有專家的話就是真理的想法,也不要有單靠拿來主義,借助于萬能藥,一用就靈的思想,不要做“忠實(shí)執(zhí)行者”,而要做積極反思構(gòu)建者;對(duì)于中小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)來說不能理想化地認(rèn)為專家的理論就是萬能藥,也不能認(rèn)為對(duì)于專家和自己會(huì)產(chǎn)生相同的認(rèn)識(shí),還不能認(rèn)為專家會(huì)按照“頭疼醫(yī)頭,腳疼醫(yī)腳”的思路來進(jìn)行協(xié)作,因?yàn)樗麄兛赡軙?huì)挖掘出一些更深層、更本質(zhì)的東西。總之,協(xié)作的原則是建立在求同存異、相互尊重、平等對(duì)話、互惠互利的基礎(chǔ)之上的。同時(shí),要充分認(rèn)識(shí)到“U-S”合作的變革不僅僅發(fā)生在中小學(xué)身上,大學(xué)同樣要發(fā)生深刻的變化,除了一些常規(guī)的教師培訓(xùn)課程、培訓(xùn)模式的變革之外,大學(xué)還要在項(xiàng)目管理上,人員配置上和宣傳模式上進(jìn)行一定改進(jìn),甚至要引入市場(chǎng)化運(yùn)作的機(jī)制:一是宣傳的市場(chǎng)化;二是服務(wù)的市場(chǎng)化;三是人員選聘的市場(chǎng)化。2.拓展了研究方法,提出了“迭代思維”的倡議“U-S”合作在國內(nèi)雖然已經(jīng)走過了十多年的發(fā)展歷程,但是理論指導(dǎo)明顯滯后,許多研究人員和實(shí)踐工作者依然停留在經(jīng)驗(yàn)主義層面上,摸著石頭過河,缺乏導(dǎo)向性、方向性和前瞻性。因此,本研究認(rèn)為有力的方法論建構(gòu)是十分必要的,也是十分迫切的。當(dāng)然,一些專家也做出了一些積極的思考,毛齊明提出了四階段理論:決定主題、前移式研討、正式研討、后續(xù)式拓展,高鴻源也提出了“迭代思維”的構(gòu)想。筆者認(rèn)為還可以嘗試民族志和后現(xiàn)代的研究方法,前期的“觀、問、訪、測(cè)”是借用了一般調(diào)研和民族志“旁觀者”的研究方式,中后期的多元化路徑、非線性交流、非連續(xù)性磋商、非焦點(diǎn)式運(yùn)作、非傳統(tǒng)式生成以及情境性、偶然性、復(fù)雜性則體現(xiàn)了后現(xiàn)代理念。一個(gè)恰切的隱喻就是德勒茲和伽塔里的“地緣哲學(xué)”(