人文視角中的高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

人文視角中的高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究的人文進(jìn)路學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)本意是指憑借一定的組織、程序、方法以及技術(shù)手段,針對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化程度以及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的累積效用的價(jià)值判斷與測(cè)量實(shí)踐?！爸R(shí)轉(zhuǎn)化程度”是指“知識(shí)”從教師流向?qū)W生的傳遞效率與效果;而“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的累積效用”,則指在教與學(xué)的日常交互以及知識(shí)轉(zhuǎn)化傳遞過(guò)程中,學(xué)生有目地的反思性建構(gòu)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的能力及程度。教學(xué)意義上的“知識(shí)轉(zhuǎn)化程度”與“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的累積效用”通常被綜合理解為“教學(xué)或?qū)W習(xí)效果”。在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的實(shí)踐中 ,以“知識(shí)轉(zhuǎn)化程度”作為指標(biāo)反映的主要是事實(shí)知識(shí)、原理知識(shí)的擴(kuò)散、掌握;以“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的累積效用”作為指標(biāo)鑒定的則是技能知識(shí)和人力知識(shí)的生成、運(yùn)用。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)踐中的這兩個(gè)層面構(gòu)成了其主要內(nèi)容?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的有力保證,能夠促進(jìn)教與學(xué)行為的調(diào)整,促使教、學(xué)實(shí)踐活動(dòng)日趨完善。而不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)則會(huì)阻礙學(xué)生取得最佳學(xué)習(xí)效果,嚴(yán)重時(shí)甚至影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。相對(duì)于教育教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計(jì),學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)只是其中一個(gè)微觀環(huán)節(jié)。這個(gè)小環(huán)節(jié)不是一成不變的,在教育教學(xué)發(fā)展的不同時(shí)期,學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方式方法、導(dǎo)向總是處于不斷的改變革新之中。這一方面反映了宏觀框架下大環(huán)境與教育教學(xué)的交互狀況,教育的發(fā)展與國(guó)家利益、政治、哲學(xué)、社會(huì)思潮、知識(shí)范型的更迭等外部因素緊密相關(guān);另一方面也說(shuō)明,學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論在具體實(shí)踐的微觀層面的多元取向,學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)需要依據(jù)評(píng)價(jià)背景、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)內(nèi)容的不同靈話地采用不同的評(píng)價(jià)模式與方法。也就是說(shuō),學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)、實(shí)施主要圍繞滿足、實(shí)現(xiàn)教育的目的和要求展開(kāi),其價(jià)值取向以及由此衍生的方法策略必然一致于教育觀念以及教學(xué)理念的規(guī)定性。相應(yīng)的教育教學(xué)觀念、模式的推行、轉(zhuǎn)變必定會(huì)帶來(lái)與之相匹配的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式的變革。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也必然需要通過(guò)在不斷的調(diào)整革新中匹配教育教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計(jì),以促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的整體完善。高職美術(shù)基礎(chǔ)課程是高職藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的必修先導(dǎo)課程 ,課程的設(shè)置目的,是籍此對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美能力的綜合訓(xùn)練和創(chuàng)造性思維能力的啟發(fā)。希望學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)美術(shù)基礎(chǔ)課程后能夠具有一定的繪畫(huà)再現(xiàn)能力、表現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力;再是能夠綜合運(yùn)用個(gè)人能力 ,尋找形式語(yǔ)言、材料媒介等個(gè)體感受點(diǎn);通過(guò)美術(shù)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)實(shí)踐,擴(kuò)展學(xué)生的美術(shù)文化視野 ,為后續(xù)的專業(yè)藝術(shù)設(shè)計(jì)做好鋪墊。高職美術(shù)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要是采用一定的方法技術(shù)作出關(guān)于學(xué)生對(duì)于高職美術(shù)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)效果的反饋 ,根據(jù)這個(gè)反饋信息,相關(guān)教育要素作出相應(yīng)調(diào)整、改進(jìn),以保證教育目標(biāo)要求下的教育效果的現(xiàn)實(shí)化和最優(yōu)化。目前,高職的教育改革正勃然盛興 ,美術(shù)基礎(chǔ)課程在素質(zhì)教育的目標(biāo)要求下,在教學(xué)觀念、教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容的組織選取方面均做出了許多積極的探索,取得了許多有益的成果。在教育教學(xué)觀念變革的前提下,高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也需要進(jìn)行相應(yīng)的改革,以期匹配課程的整體設(shè)計(jì),保障教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前教育界關(guān)于學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究在觀念上達(dá)成的共識(shí),首先表現(xiàn)在評(píng)價(jià)目標(biāo)是以多元的綜合能力評(píng)價(jià)取代了傳統(tǒng)的單純知識(shí)評(píng)價(jià);其次,評(píng)價(jià)角度綜合了注重過(guò)程的形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合;再次,關(guān)照了評(píng)價(jià)主體多元化、交互性等特征。在方法上注重了量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性描述的結(jié)合等。這些積極的探索與有益的成果極大的豐富了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià),保障了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀、公正以及可接受性,給高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究提供了經(jīng)驗(yàn)和啟發(fā)。但是,也應(yīng)該看到,當(dāng)前高職的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的方法論主要取自自然科學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)科,學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的方法技術(shù)和模式主要借鑒甚至挪用了工科職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?這將導(dǎo)致以此參照所建立的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)在觀念與技術(shù)上與高職美術(shù)基礎(chǔ)課程審美教育的人文價(jià)值屬性之間的不匹配,甚至是產(chǎn)生價(jià)值沖突與矛盾。在此情況下,學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)并不必然對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生積極正向作用 ,因?yàn)榻逃^念決定評(píng)價(jià)技術(shù)。如果說(shuō)高職教育的培養(yǎng)模式?jīng)Q定了高職美術(shù)基礎(chǔ)課程的技術(shù)、技能導(dǎo)向,那么,美術(shù)教育的自身規(guī)律、特點(diǎn)與本質(zhì)要求則決定了美術(shù)基礎(chǔ)教育的人文、審美價(jià)值取向。現(xiàn)實(shí)中的高職美術(shù)基礎(chǔ)教育往往“顧此失彼”——盲目擴(kuò)大技術(shù)、技能導(dǎo)向,忽略簡(jiǎn)化人文、審美取向,事實(shí)上,在技術(shù)理性觀念以及因果原則主導(dǎo)下的高職美術(shù)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不免導(dǎo)致評(píng)價(jià)的定量化和結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)化,這將使經(jīng)驗(yàn)、反思、情感、個(gè)性、自由、想象、理解、領(lǐng)悟等這些審美教育中至為重要、關(guān)涉意義和價(jià)值的因素失落于學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)視野之外,那么,藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)所需的一定的藝術(shù)審美素養(yǎng)、創(chuàng)造能力以及設(shè)計(jì)意識(shí)的培養(yǎng)自然無(wú)從談起,最終則會(huì)有悖于高職教育“可持續(xù)發(fā)展”與“高素質(zhì)”人才培養(yǎng)目標(biāo)。蓋因于此,開(kāi)拓新的人文關(guān)照視角,尊重高職美術(shù)基礎(chǔ)的學(xué)科規(guī)律,理解美術(shù)基礎(chǔ)課程的人文價(jià)值屬性,不僅是建立關(guān)于美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的正確觀念,深化高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)改革的契機(jī),還是探索關(guān)于美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)具體方法技術(shù)的進(jìn)路。在這里,強(qiáng)調(diào)人文視角并非是要擱置對(duì)掌握美術(shù)基礎(chǔ)客觀具體的技能與專門(mén)知識(shí)的理性評(píng)價(jià),而是要在對(duì)于“事實(shí)問(wèn)題”研究的同時(shí) ,將“價(jià)值問(wèn)題”納入研究視野。也就是說(shuō) ,高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)并不僅是針對(duì)美術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)轉(zhuǎn)化程度進(jìn)行的被動(dòng)的反映 ,其尤其需要摒棄威權(quán)獨(dú)白的方式方法 ,深入到情景、現(xiàn)場(chǎng)以及學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在角度 ,對(duì)學(xué)習(xí)主體的“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”作出解釋性理解 ,達(dá)成基于主體間性的對(duì)話與理解 ,產(chǎn)生意義共享。人文視角與能力本位、就業(yè)導(dǎo)向的關(guān)系談到職業(yè)教育,大家的共識(shí)是職業(yè)教育是以社會(huì)發(fā)展需求為導(dǎo)向,以職業(yè)崗位所需的能力為本位的教育,職業(yè)教育活動(dòng)并不重視個(gè)體價(jià)值,個(gè)性發(fā)展的需求要讓位于社會(huì)發(fā)展需要。因此,作為職業(yè)教育課程一分子的高職美術(shù)基礎(chǔ)教育也應(yīng)該淡化人本性目標(biāo),忽略個(gè)體的價(jià)值與意義,并以此作為高職教育特點(diǎn)的體現(xiàn)而予以強(qiáng)調(diào)。這其實(shí)反映了對(duì)職業(yè)教育語(yǔ)境中“能力”概念的理解偏差,對(duì)“職業(yè)能力”與“職業(yè)技能”的概念的混淆,從而造成了對(duì)職業(yè)教育的簡(jiǎn)單化、片面化的理解。在19~20世紀(jì)整個(gè)社會(huì)全面變化的背景下,政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)技術(shù)發(fā)展的激蕩使世界范圍內(nèi)的教育改革此起彼伏,教育作為人類特有的實(shí)踐活動(dòng),轉(zhuǎn)而面向更為超越甚至是更為顛覆的“人”的領(lǐng)域——從追求人格完善的自由主體的塑造到自我與自身關(guān)系的沉思和實(shí)踐。正是由于不同文化歷史時(shí)段對(duì)人類理性以及人的主體觀念的不同認(rèn)識(shí)和理解造成了教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和教育評(píng)價(jià)理論從結(jié)構(gòu)主義到后結(jié)構(gòu)主義的嬗變。因而,教育的發(fā)展總是伴生著觀點(diǎn)的論戰(zhàn)。然而相對(duì)于教育視野中一切變化的因素,作為既是教育的出發(fā)點(diǎn)又成其為最終歸宿的“人”,始終屬于教育的“終極關(guān)懷”。從理論根源上看,教育的前提總是是基于不同的人性假設(shè),教育問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是人的問(wèn)題。所以,從根本上來(lái)說(shuō)教育是一種人文活動(dòng),兼具關(guān)涉“客觀事實(shí)”的科學(xué)性與關(guān)涉“價(jià)值、意義”的人文性是教育活動(dòng)的重要特點(diǎn),對(duì)于將二者對(duì)立起來(lái)的的任何非此即彼的觀點(diǎn)都是有失偏頗的。同樣,作為教育類型的一種,以人為本,促進(jìn)人的全面發(fā)展仍然是職業(yè)教育高揚(yáng)的旗幟。例如,給我國(guó)職業(yè)教育極大啟發(fā)的職業(yè)教育的典型——德國(guó)雙元制職業(yè)教育中,“能力”是指“勝任工作任務(wù)所需要的所有要素的綜合,包括知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀等”。而且,即便是對(duì)于具體的“操作技能”的分析,認(rèn)為其至少是知識(shí)、心里運(yùn)算過(guò)程和操作行為三者有機(jī)結(jié)合的統(tǒng)一體 ,并且“同時(shí)涉及職業(yè)態(tài)度和良好行為習(xí)慣的培養(yǎng) ,心理素質(zhì)和智力的提高,審美意識(shí)的提高等”因素。職業(yè)能力是建立在“具有縱深的職業(yè)工作環(huán)境以及職業(yè)勞動(dòng)組織的基礎(chǔ)上”的行為結(jié)構(gòu)與心理結(jié)構(gòu)的綜合 ,其所涵蓋的層面遠(yuǎn)較靜態(tài)的知識(shí)與技能復(fù)雜的多。并且,德國(guó)雙元制職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力與生活世界的不可割裂的關(guān)系。凡此種種,無(wú)不說(shuō)明,當(dāng)代職業(yè)教育的人本取向充分觀照、 尊重與理解人的發(fā)展、需求、自由、創(chuàng)造、人格與尊嚴(yán)等 ,肯定了非智力主觀因素在職業(yè)培養(yǎng)中的積極意義,并以此作為基底來(lái)培養(yǎng)面對(duì)復(fù)雜、多變的工作世界的社會(huì)職業(yè)人 ,因此,就本質(zhì)而言,高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究的人文視角凸顯了其在培養(yǎng)“完整的、平衡發(fā)展的人”、“全面的人”方面的導(dǎo)向價(jià)值 ,與職業(yè)教育的能力本位、就業(yè)導(dǎo)向并不矛盾。高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)倫理高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)倫理本身即為一種價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn),是判斷其評(píng)價(jià)實(shí)踐(操作過(guò)程與評(píng)價(jià)結(jié)果)對(duì)“真、善、美”——即客觀、公正、理性原則的符合程度的標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)主體的價(jià)值尺度是高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)倫理的出發(fā)點(diǎn)。 在這個(gè)尺度的恒量下,首先需要與時(shí)俱進(jìn)的理解評(píng)價(jià)雙方的權(quán)力關(guān)系 ,尤其須對(duì)教師的威權(quán)強(qiáng)勢(shì)定位進(jìn)行揚(yáng)棄。高度重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)是高職美術(shù)基礎(chǔ)教育過(guò)程的應(yīng)有特點(diǎn) ,因?yàn)槿魏蚊佬g(shù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)都不僅僅是依靠書(shū)本理論的學(xué)習(xí)就能夠掌握的。 高職美術(shù)基礎(chǔ)教學(xué)正是通過(guò)美術(shù)實(shí)踐的路徑體驗(yàn)升華出個(gè)人審美能力 ,從而達(dá)成其美育功能的教育目標(biāo)。因此,高職美術(shù)基礎(chǔ)教學(xué)活動(dòng)本身并非適宜精確量化 ,那么,高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的所謂量化必然都是相對(duì)的 ,所以,其評(píng)價(jià)結(jié)果須依賴評(píng)價(jià)者的經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)。但同時(shí),也應(yīng)該看到,若無(wú)被評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果有正確的理解與理性的把握,學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)產(chǎn)生不了實(shí)質(zhì)性的增值效益。多元價(jià)值觀下的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)主體多元,但無(wú)論評(píng)價(jià)主體的形式是教師 ,還是學(xué)生自評(píng)、互評(píng),評(píng)價(jià)雙方只有在批判反思精神的引導(dǎo)下建立民主的平等與對(duì)話關(guān)系 ,才能達(dá)成交往共識(shí)。此外,由于學(xué)生本身是具體的、豐富多樣的個(gè)體,并非是整齊劃一的抽象的“人”。每位學(xué)生各有不同的稟賦,性格特點(diǎn)各異。加之,藝術(shù)類高職學(xué)生入學(xué)時(shí)的美術(shù)基礎(chǔ)也是參差不齊,對(duì)課程學(xué)習(xí)的參與程度和接受能力也