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后現(xiàn)代文化中的課程論困境

【內(nèi)容提要】本文旨在分析課程論轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代文化的話語生成方式及其理論困境，進(jìn)而又從現(xiàn)實(shí)主義的課程探究實(shí)驗(yàn)出發(fā)，探討走出困境的可能途徑。

【摘

要

題】教學(xué)與課程

【關(guān)

鍵

詞】后現(xiàn)代文化/課程論困境/狐火課題/行動(dòng)研究

將課程理論置于后現(xiàn)代文化語境中，固然可以超越現(xiàn)代課程理論，追求旨在保護(hù)文化自由的課程計(jì)劃，但是，課程理論的后現(xiàn)代化也容易使課程理論流變成一種隨個(gè)人文化興趣漂浮的語言游戲，常常只是在傳達(dá)一些人文價(jià)值理想，難以建立起現(xiàn)代課程曾經(jīng)擁有的合法社會(huì)譜系；而且，由于缺乏田野作業(yè)作基礎(chǔ)，這些價(jià)值理想同樣可能成為普遍性的知識(shí)權(quán)力。最后，本文將從現(xiàn)代課程理論史上兩大現(xiàn)實(shí)主義風(fēng)格的改革嘗試出發(fā)，探討走出困境的可能方向。

一

皮納()曾指出，20世紀(jì)70年代中期以來，課程理論發(fā)生了重大的“范式轉(zhuǎn)換”。過去，受泰勒的影響，人們以為課程理論的研究目的乃是通過科學(xué)的方法捕捉那只決定課程開發(fā)的“看不見的手”。言外之意，與牛頓式的物理學(xué)可以科學(xué)地發(fā)現(xiàn)物體運(yùn)動(dòng)的客觀規(guī)律一樣，課程理論者也能夠揭示課程開發(fā)的客觀規(guī)律。只要掌握了客觀規(guī)律，人類便可以根據(jù)它來處理自然界與人類社會(huì)的混亂表象，使之朝有利于資本增長的方向演進(jìn)。無疑，現(xiàn)代性的經(jīng)濟(jì)社會(huì)秩序自建構(gòu)之初就以這種工具理性信仰作為發(fā)展的精神動(dòng)力(Weber,1992)。

雖然到20世紀(jì)70年代中期，工具理性依舊是國家、壟斷公司實(shí)施其政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)行動(dòng)的理論指南。但是，在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，它的綱領(lǐng)地位卻普遍地被后現(xiàn)代主義取代了。有些學(xué)者甚至還沒來得及反思后現(xiàn)代主義到底意味著什么，便匆忙地引進(jìn)這一新理論框架。的確，誰能想到，凱恩斯、帕森斯、泰勒等等如雷貫耳的名字突然有一天不再起作用；誰又能預(yù)料到，原先只是一伙先鋒藝術(shù)家和建筑師用以顯示其背叛姿態(tài)的后現(xiàn)代主義竟幾乎在一夜之間成了哲學(xué)、文學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)以及人類學(xué)竟相討論的主題，以至于可以用后現(xiàn)代主義來象征整個(gè)人文社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域的文化邏輯。

身處后現(xiàn)代主義氣息濃厚的學(xué)術(shù)背景中，課程理論工作者及其他教育學(xué)者自然也難以不“走人”后現(xiàn)代主義。比如，多爾之所以能夠確立“不穩(wěn)定性課程”的理論框架，便得益于參加了著名后現(xiàn)代主義者大衛(wèi)·格里芬主持的“走向后現(xiàn)代世界”的大型會(huì)議。多爾是位“敏銳的教育學(xué)者”，對后現(xiàn)代主義“觀念革命”具有“良好的感受力”，并出色地“將其框架應(yīng)用于課程領(lǐng)域”（多爾，20XX，英文版序：I；原編者序：I）。

走入后現(xiàn)代主義之后，教育學(xué)者致力于更新泰勒主義的課程理念。在后現(xiàn)代教育學(xué)者看來，泰勒式的課程理論是在執(zhí)行工業(yè)經(jīng)濟(jì)體制的教育意圖，其內(nèi)在的文化邏輯可以概括為“技術(shù)理性主義”，雖然這一邏輯填補(bǔ)了基督教文化崩潰之后產(chǎn)生的信仰空缺，但這種邏輯卻使得“所有關(guān)于教育、課程以及教學(xué)的理念……都指向唯一的作用，即要生在教育過程終結(jié)時(shí)必須掌握一種技能”，而沒有考慮“被教育者通過學(xué)習(xí)，在耗費(fèi)精力地學(xué)習(xí)課程改變自己的過程中，究竟帶來了什么后果”。這里的評論來自一位德國后現(xiàn)代主義者。他進(jìn)一步說，現(xiàn)代課程及教育是按照某一外在的功能標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)訓(xùn)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而全然不顧學(xué)生豐富的內(nèi)在精神世界，所以是“功能決定形式”。與之不同，后現(xiàn)代文化教育則是“理念決定形式”，直到實(shí)現(xiàn)“人性的本質(zhì)和圓滿的生命”（彼得·科斯洛夫斯基，1999:8、42）。

這里值得注意的并不是上述后現(xiàn)代教育學(xué)者的見解，而是教育學(xué)者走入后現(xiàn)代文化之后形成的話語構(gòu)成方式，上述后現(xiàn)代教育話語本身是如何形成的？其對現(xiàn)代課程與教育的描述是否準(zhǔn)確揭示了19世紀(jì)以來現(xiàn)代教育的實(shí)際狀況？通過分析可以看出，與其說上述后現(xiàn)代教育話語是在對現(xiàn)代教育進(jìn)行了深入細(xì)致的考察之后才形成的，還不如說乃是僅僅來源于后現(xiàn)代教育學(xué)者心中的那種價(jià)值兩分的思維方式。言外之意，后現(xiàn)代教育學(xué)者在作出評價(jià)之前，并沒有從歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)或人類學(xué)等等現(xiàn)實(shí)主義的角度，去考察現(xiàn)代社會(huì)某一地區(qū)、某一人群的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及其復(fù)雜的行為關(guān)系、感受差異，而只需根據(jù)預(yù)先確立好的理論框架.即“現(xiàn)代／后現(xiàn)代”的價(jià)值兩分，前者代表應(yīng)被超越的“技術(shù)理性主義”，后者則代表某些新的應(yīng)被推廣的價(jià)值理想，便可以給現(xiàn)代教育定性，自然是一些消極的特性。

實(shí)際上，現(xiàn)代課程與教育的內(nèi)涵遠(yuǎn)不是“技術(shù)理性主義”所能概括得了的。以博比特的課程開發(fā)為例，正如后現(xiàn)代教育學(xué)者不會(huì)明言自己所說的一切都是按照價(jià)值兩分的邏輯推導(dǎo)出來的，博比特也沒有稱自己的文化邏輯乃是“技術(shù)理性主義”。他同樣想讓受教育者過上“健康”、“幸?！薄ⅰ巴隄M”的成人生活。在幫助菲律賓建立課程體系時(shí)，他對當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)狀況做了研究，而他設(shè)計(jì)的課程計(jì)劃也確實(shí)讓當(dāng)?shù)卦S多人感受到了現(xiàn)代意義上的成功(McNeil,1996:418)。應(yīng)該承認(rèn)，博比特再怎么研究菲律賓當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)生活，也不可能獲得“完全一致的信息”。就此而言，任何研究者都難免會(huì)犯“學(xué)者的謬誤”：“以邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯”(Bourdieu,1992)。這里的問題關(guān)鍵在于，博比特從自己的設(shè)想和對現(xiàn)實(shí)并不“絕對準(zhǔn)確”的把握出發(fā)，通過設(shè)計(jì)課程計(jì)劃進(jìn)入菲律賓當(dāng)?shù)氐牡淖鹬嘏c支持，建立起了后現(xiàn)代理論批判家無法獲得的廣泛良好的社會(huì)關(guān)系與影響。

同樣是在教育學(xué)者有可能走向后現(xiàn)代文化的六十年代，英國學(xué)者斯坦豪斯(Lawrence

Stenhouse)和埃里奧特(John

Elliott)提出了以“行動(dòng)研究”為方向的課程理論，也就是將課程理論轉(zhuǎn)變?yōu)閿⑹鲆痪€教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其問題。盡管他們非常熟悉?？隆①み_(dá)默爾等后現(xiàn)代風(fēng)格的理論家，而且是許多理論爭辯的“在場者”，但他們并沒有因此圍繞后現(xiàn)代理論進(jìn)行課程研究，而是相信類似于人類學(xué)“田野作業(yè)”(Field

Work)的“學(xué)校作業(yè)”(School

Work)和學(xué)校中的各種“小事情”(Small

Things)才是課程理論走向新生的園地——而且是永不枯竭的園地。而恰恰是這種自下而上的思路，使得行動(dòng)研究能生產(chǎn)出一種真正后現(xiàn)代風(fēng)格的課程理論文本——正如?？碌摹爸R(shí)考古學(xué)”敘述了社會(huì)邊緣人的處境與命運(yùn)（而不僅僅是闡釋幾點(diǎn)新的思想原則），行動(dòng)研究的課程理論也是以一線教師與學(xué)生之間的知識(shí)教學(xué)問題以及如何解決問題為核心主題（而不是為了表達(dá)某些后現(xiàn)代的教育理念）。（注：20XX年9月，埃里奧特來華東師范大學(xué)講學(xué)，作為日?；顒?dòng)的陪伴者，筆者曾就“行動(dòng)研究”的歷史、旨趣及其與國家權(quán)力、后現(xiàn)代理論的關(guān)系，向埃里奧特教授咨詢，本段關(guān)于行動(dòng)研究的評論因此形成。）當(dāng)然，如同現(xiàn)代課程理論是在國家權(quán)力的支持下才得以廣泛傳播，類似于行動(dòng)研究的課程探索也需要國家把權(quán)力下放到地方社會(huì)、學(xué)校與教師。同時(shí)，學(xué)者、學(xué)術(shù)刊物與媒體也應(yīng)以一種務(wù)實(shí)的精神來和教師一起“對真正阻撓課程改革與教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問題展開扎實(shí)的研究”，而不是“吵作教育問題，干擾人們的思想”（鐘啟泉，20XX）。

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