《周文》主導(dǎo)戴著鐐銬,何以能舞《反思與澄清也談教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成》讀后感

《周文》主導(dǎo)戴著鐐銬,何以能舞《反思與澄清也談教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成》讀后感

在2010年《全球教育促進(jìn)》第八版上，作者發(fā)表了一篇關(guān)于出生教育的文章，即關(guān)于“隱藏和澄清：有效教育的生成意義”。拙作觀點(diǎn)在獲得一些學(xué)術(shù)同仁首肯和贊許的同時(shí),也引來一些質(zhì)疑與商榷的聲音。(參見周序博士的“反思與澄清:也談教學(xué)的‘預(yù)設(shè)’與‘生成’——兼與朱文輝同志商榷”,載于《上海教育科研》,2012年第3期,以下簡稱《周文》。)本人數(shù)次拜讀周博士此篇大作,受到啟發(fā)不小。但同時(shí)也感覺《周文》所及諸多觀點(diǎn)似乎還有進(jìn)一步探討與澄清的必要,而文章中存在的誤讀誤判甚至肆意曲解筆者觀點(diǎn)更讓人有種如鯁在喉,不吐不快的感覺。便不揣淺陋,落筆展言,以求教于方家。一、生成性教學(xué):“主導(dǎo)—“主導(dǎo)—主體”說的秉持:生成性教學(xué)是“讓”出來的嗎?周文在憑空捏造出一個(gè)“預(yù)設(shè)”1并將其置于“生成”的對(duì)立面的同時(shí),進(jìn)行了概念偷換,將“預(yù)設(shè)”等同和置換為“備課”,并無端指責(zé)筆者“把‘備課’的價(jià)值否定得一干二凈”。但筆者在文中曾明確指出:“生成性教學(xué)既是對(duì)教的守護(hù),也是對(duì)學(xué)的捍衛(wèi),它堅(jiān)決摒棄因克服教師的獨(dú)白而消解教師干預(yù)的做法”。《周文》此番讓人一頭霧水、如墜云里霧里的推演和結(jié)論,不足為辯。梁啟超先生在為考據(jù)立法則時(shí)指出:“隱匿證據(jù)或曲解證據(jù),皆認(rèn)為不德”。姑且不論《周文》的斷章取義、自話自說,且說其中有些觀點(diǎn)也是站不住腳的。周文指出,課堂教學(xué)是“允許甚至鼓勵(lì)一定范圍內(nèi)、一定比例的生成的”,“什么地方應(yīng)該讓學(xué)生進(jìn)行思考,什么地方可以讓學(xué)生各抒己見,諸如此類,都包括在備課內(nèi)容當(dāng)中”。這種欲放還收、欲言又止的態(tài)度,讓筆者依稀看到了“教師主導(dǎo),學(xué)生主體說”的影子。改革開放之后,有學(xué)者明確提出了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位這一論斷,呼吁“尊重學(xué)生的主體性”。這是有積極意義的,也是與尊重兒童的潮流相吻合的。不過,遺憾的是,學(xué)生主體性的口號(hào)仍是在特殊認(rèn)識(shí)論框架中提出的,是以教師主導(dǎo)為前提和條件的。這種“學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體,教師是教學(xué)認(rèn)識(shí)的領(lǐng)導(dǎo)”的“主導(dǎo)—主體”說,雖然在一定程度上確立了學(xué)生的教學(xué)主體地位,但卻由于“先生前輩”在年齡、知識(shí)和權(quán)威等方面的有利條件,埋下了學(xué)生主體虛置的陷阱。它凸顯學(xué)生主體其實(shí)是為了強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生更主動(dòng)地發(fā)出學(xué)習(xí)行為,來更好地掌握確定的、普遍的、價(jià)值中立的知識(shí)。這里,知識(shí)是首要的,而學(xué)生是次要的。其結(jié)果,所謂的學(xué)生主體必然是有其名而無其實(shí)的?！坝行┤嗽诮處熓墙虒W(xué)的主導(dǎo)名義下,理所當(dāng)然地?cái)U(kuò)展教師的教學(xué)行為而越界到學(xué)生的學(xué)習(xí)行為領(lǐng)域,演變成教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的主宰,致使學(xué)生的教學(xué)主體地位淪喪”。教師的主導(dǎo)性架空了學(xué)生的主體性,一定程度上使得“學(xué)生主體”這個(gè)命題成為虛設(shè)?！白尅弊鳛橐粋€(gè)主動(dòng)詞,是與“被”相對(duì)應(yīng)的。有教師“讓”學(xué)生進(jìn)行思考,“讓”學(xué)生各抒己見,就有學(xué)生的“被動(dòng)”思考和“被”啟發(fā)、“被”誘導(dǎo)。在《周文》表述中,學(xué)生作為這個(gè)世界的后來者,是一個(gè)不成熟的個(gè)體,其觀點(diǎn)無非是一些淺薄無知的黃口之言。學(xué)生課堂行為“大部分是以隨意性的接嘴、未經(jīng)認(rèn)真思考的發(fā)言等讓授課教師頗為頭疼的形式出現(xiàn),是無助于當(dāng)事學(xué)生的學(xué)習(xí)的”。而教師作為學(xué)有專攻且聞道在先的有智之士,其“全景敞視主義”的布控是更合乎邏輯地將知識(shí)傳遞下去的關(guān)鍵。這樣,《周文》就先驗(yàn)地賦予了教師以仲裁者的角色。在教師“讓”的前提下開展生成性教學(xué),“一些不必要的錯(cuò)誤被避免,兒童貪玩的天性所導(dǎo)致的拖延、應(yīng)付學(xué)習(xí)的現(xiàn)象在很大程度上被緩解”。但《周文》并未想到,“讓”出來的生成性教學(xué)也將激活教師潛意識(shí)中暗藏的絕對(duì)權(quán)威對(duì)生成方向和時(shí)機(jī)的隨意駕馭,忽視學(xué)生深刻的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)和情感涵養(yǎng)。學(xué)生最多只能有一個(gè)按教師要求、沿著事先確定的“行進(jìn)路線”進(jìn)行學(xué)習(xí)的資格和權(quán)利。教師仍然處于一種偏狹的主體地位,以獨(dú)白者的面目出現(xiàn)。教學(xué)幾近蛻化為由一系列命令與反射構(gòu)成的動(dòng)作鏈接,越是所謂“好”學(xué)生,越是被教師“牽”著走。盡管課堂教學(xué)上也會(huì)出現(xiàn)生成的幻影,但終究無法超越教師牽引學(xué)生至預(yù)訂教案的傳統(tǒng)窠臼。這其實(shí)是灌輸教育的改良形式,背后隱藏的是灌輸教育的魅影,根本談不上學(xué)生智慧火花的碰撞和創(chuàng)造靈感的生成。在這種“讓”出來的生成性教學(xué)中,教師總是或隱或顯地以知識(shí)權(quán)威的身份凌駕于學(xué)生之上,以一種更加隱蔽的韁繩控制著課堂教學(xué)。學(xué)生不同角度的甚至是精彩的解答被視為一種可有可無的點(diǎn)綴,要么被教師蜻蜓點(diǎn)水一筆帶過,要么是教師千方百計(jì)地將學(xué)生的思路引向標(biāo)準(zhǔn)答案。從根本上說,學(xué)生的主體地位,并非必不可少的,只是在教學(xué)活動(dòng)需要借助于學(xué)生活動(dòng)來烘托教學(xué)氣氛的條件下才得以建立和彰顯。因此,在“讓”出來的思考和各抒己見中,學(xué)生是不可能有教學(xué)作為復(fù)合過程意義上的主體地位和主動(dòng)參與權(quán),不可能擺脫任人擺布的“棋子”地位。二、知識(shí)與知識(shí)觀《周文》從語言習(xí)慣的角度出發(fā)認(rèn)為:“通常我們會(huì)說,一個(gè)新出現(xiàn)的事物違背了原有某個(gè)事物的精神或主張,但絕不會(huì)說一個(gè)舊事物違反了新事物的主張,否則就不大好理解了”。該文章以事物出現(xiàn)的先后順序來佐證“已踐行數(shù)十年的雙基”于“提出僅十余年的三維”的優(yōu)越性,這番“驚人”的言說和推論讓筆者有理由懷疑該文作者缺乏一種與時(shí)俱進(jìn)、開放創(chuàng)新的心態(tài)和度量,并有意或無意的對(duì)任何新的改革動(dòng)議懷有不信任的敵意。姑且不論《周文》所處處流露出的武斷和偏執(zhí),且說其文章中把“學(xué)生自己動(dòng)手做、不斷嘗試錯(cuò)誤并進(jìn)行改正,最后找到正確道路”的探究學(xué)習(xí)稱為“一種低級(jí)別的學(xué)習(xí)方式”,而把“聆聽、思考、理解、記憶、鞏固等等”稱為“高級(jí)的學(xué)習(xí)能力”的觀點(diǎn),筆者就不敢茍同。此外,為了反駁筆者引用石歐教授的“一切停留在情感體驗(yàn)之外的知識(shí)對(duì)主體來說都是死知識(shí)、假知識(shí)”的觀點(diǎn),《周文》進(jìn)而指出“我們可以輕而易舉地在教學(xué)實(shí)踐中找到很多無需情感體驗(yàn)但仍然需要學(xué)習(xí)的知識(shí),例如老師進(jìn)行安全教育,在講到溺水危險(xiǎn)、煤氣有毒的時(shí)候,估計(jì)沒有哪個(gè)老師敢冒險(xiǎn)讓學(xué)生去‘情感體驗(yàn)一下’”。這種極端的“鉆牛角尖”讓筆者不得不懷疑該文作者完全是意氣之爭,缺乏學(xué)術(shù)探討和交流的誠意?！半p基”論把基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能作為構(gòu)筑課堂教學(xué)乃至整個(gè)學(xué)校教育的阿基米德點(diǎn),它所踐履的是知識(shí)的“旁觀者理論”。“旁觀者理論認(rèn)為,知識(shí)由于剔除了其世俗源頭所遺留下來的蛛絲馬跡,變得十分‘純粹’,因而是完滿自存、確定化約的真理”。因此,“知識(shí)就只能是發(fā)現(xiàn)的,而不是創(chuàng)造的;只能是客觀實(shí)在的,而不是主動(dòng)建構(gòu)的;知識(shí)理解的關(guān)鍵不是知識(shí)的擁有者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)和內(nèi)化,而是知識(shí)的輸入者對(duì)被輸入者的輸入方式”。而學(xué)生探究活動(dòng)所得的只是些龐雜無序、感性片面的“意見碎片”,它的存在意味著學(xué)習(xí)價(jià)值的折損,只有排除經(jīng)驗(yàn)的干擾,人心才能作為一面潔凈的鏡子,不走樣地映照出學(xué)習(xí)對(duì)象的本質(zhì)和規(guī)律。學(xué)生要做的,誠如《周文》所指出的那樣不是去探究、反思、想象、推測(cè)、質(zhì)疑和體驗(yàn),而是“聆聽、思考、理解、記憶、鞏固”,以獲得關(guān)于對(duì)象的客觀知識(shí)。這種知識(shí)學(xué)習(xí)把人的感官變成了被動(dòng)的受納器,其結(jié)果不外乎兩種:“不是把學(xué)過的東西硬塞進(jìn)記憶里,就是小心翼翼地保存他們的筆記中”。正如現(xiàn)實(shí)中看到的,學(xué)生的知識(shí)扎實(shí)了、鞏固了,可心智被麻木和愚鈍了,學(xué)習(xí)的興趣磨滅了。三維目標(biāo)將傳統(tǒng)的旁觀者知識(shí)觀轉(zhuǎn)換為參與者知識(shí)觀或建構(gòu)主義知識(shí)觀。參與者知識(shí)觀或建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為,知識(shí)不是鐵板一塊,而是依賴于人對(duì)知識(shí)的個(gè)體建構(gòu)與理解。任何蘊(yùn)含在知識(shí)中的意義都需要通過學(xué)生真實(shí)地探索和體驗(yàn)才可能感悟的到。知識(shí)在其肇始、流變過程中所積淀下來的人類文明的精華,需要學(xué)生以自己的生命活力和精神去體味、反芻、想象、移情才能激活它們,才能使知識(shí)像剛出水的魚兒一樣鮮活的呈現(xiàn)出來。雙基論還忽視了情感體驗(yàn)的培養(yǎng),把學(xué)習(xí)過程變成純認(rèn)知的活動(dòng),重視分析、理解的邏輯,輕視整體、體驗(yàn)的直覺。將情感體驗(yàn)僅僅作為認(rèn)知的手段,雖然有時(shí)也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感和體驗(yàn),但“對(duì)情感的重視,實(shí)際上只是把它服務(wù)于學(xué)習(xí)的手段。”有學(xué)者形象的將之比喻為“圈養(yǎng)”:“他們數(shù)十年用雙基構(gòu)筑囹圄,將舉國兒童圈養(yǎng)其中,還贊美自己的飼養(yǎng)方法,贊美中國兒童肚子里裝的貨比外國的又多又扎實(shí),殊不知,整天被逼吞吃雙基草料,或被填充知識(shí)食料的兒童,盡管他們的肚子和腦瓜又漲又滿,大腹便便,其實(shí)他們卻消化不良”。極具沖擊力的新一輪課程改革突出教學(xué)的過程價(jià)值,突出了教學(xué)在情感態(tài)度價(jià)值觀培養(yǎng)上的作用以及體驗(yàn)的意義。它“從知識(shí)與技能、過程與方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度規(guī)定了各科目的功能和目標(biāo),改變了以往知識(shí)和技能這一單一維度‘一統(tǒng)天下’的格局,此舉的目的于恢復(fù)科目本身固有的多元價(jià)值,拓展科目的教育功能,使學(xué)生掌握科目知識(shí)的過程同時(shí)成為體驗(yàn)過程、掌握方法和形成正確思想觀念的過程”。知識(shí)與技能維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生學(xué)會(huì),過程與方法維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生會(huì)學(xué),情感、態(tài)度與價(jià)值觀維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生樂學(xué)。這遠(yuǎn)比讓學(xué)生學(xué)會(huì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能來得更加全面和立體。誠如石歐教授指出的:“認(rèn)知的目的不是停留在知道客體是什么,而是要將這種知識(shí)內(nèi)化到主體自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和情感體系之中;只有成為了主體自身的價(jià)值、態(tài)度、信念的知識(shí),才能達(dá)到安頓自身情感的目的,也才是主體真正的知識(shí)”。因此,任何割裂知識(shí)、技能,過程、方法,情感、態(tài)度、價(jià)值觀三維目標(biāo)的教學(xué)都不能促進(jìn)學(xué)生的健全發(fā)展。因此,“雙基”論的錯(cuò)誤之處不在于其肯定了基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能在人的發(fā)展和完善中的作用,而在于其以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能取代和僭越人而一躍成為教學(xué)之鵠的。同樣,三維目標(biāo)之優(yōu)越性亦不在于駁斥了“知識(shí)中心”而踏上“反知識(shí)抑或輕視知識(shí)”的極端之路,而是對(duì)顛倒了的價(jià)值序列進(jìn)行重新安排,還原了教學(xué)為人這一教學(xué)本體價(jià)值。三、原因二:學(xué)生的“三大目的”《周文》認(rèn)為:“以生成為主的教學(xué)將課堂的主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)生手中,學(xué)生‘旁逸斜出’了什么,教師就將什么作為教學(xué)的內(nèi)容”,結(jié)果導(dǎo)致了“課堂氛圍有熱度而無深度”。這是對(duì)生成性教學(xué)進(jìn)行的一種膚淺和庸俗的解讀,也是對(duì)筆者原意的肆意曲解和剪裁。筆者在拙文《讓生成性教學(xué)邁入縱深》中已對(duì)此進(jìn)行了較為深入的闡述,此處恕不贅述。姑且不論《周文》的一葉障目,不及其余,且說《周文》所認(rèn)為的:“‘效率’是基于‘效益’而言的,根本不存在‘無效益的效率’”,恐怕也是該文作者的一廂情愿、一己之思罷了。我們可以肯定的是效率絕對(duì)不能等同、更加不能涵蓋效益,效率要等同于效益必須具備方法的倫理性、目的的正當(dāng)性、效果的長期性等條件。所謂教學(xué)方法的倫理性是指:“師生雙邊互動(dòng)的形式,必須符合一定文化體系中倫理規(guī)范的要求,采取一種學(xué)生在道德上能夠接受的方式來進(jìn)行?！苯虒W(xué)實(shí)踐中,教學(xué)對(duì)效率的渴望已然將其推向了教學(xué)的反面,使之走向反教學(xué)的道路。一些教師不顧學(xué)生的接受能力和愿望,越俎代庖,以愛之名,不斷加大課堂教學(xué)的密度和難度,采取一些近乎野蠻的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練。他們只關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)了什么,而根本沒有考慮學(xué)生是以怎樣的方式和代價(jià)學(xué)會(huì)的。這有一點(diǎn)像“只要產(chǎn)值,不惜污染”的工業(yè)論調(diào)。這種教學(xué)在成功之時(shí)便種下了永久的惡果:這就是廣為詬病的中國學(xué)生學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀,但學(xué)習(xí)興趣和后勁不足。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力不足而又不得不在教師和考試的重大壓力下被迫學(xué)習(xí)時(shí),則“視學(xué)舍如囹圄而不肯入,視師長如寇仇而不欲見”就在所難免了。據(jù)報(bào)道,2010年高考結(jié)束后,湖北仙桃某中學(xué)高三考生相約在教學(xué)樓前集體“撕書”。各種“測(cè)試”、“訓(xùn)練”、“復(fù)習(xí)手冊(cè)”之類的書籍,被撕碎后猶如漫天雪花一樣在空中飛舞。有學(xué)者評(píng)論說:“學(xué)生撕裂的不是書,是教育,是中國的未來!是該反省我們教育的時(shí)候了?！比说拇嬖谟袃蓚€(gè)根本問題:一是人的生存,而“生存的教學(xué)”是作為“工具人”、“生產(chǎn)人”的教學(xué),它所解決的于人是如何謀取生活資料的能力、手段與方法問題,于社會(huì)是培養(yǎng)一大批掌握專門知識(shí)的勞動(dòng)力的問題;二是人的存在,“存在的教學(xué)”是作為“目的人”的教學(xué),它是對(duì)人的存在意義的追求,即人因何而生,生而何意的問題,這是教學(xué)的本真意義。應(yīng)該說,教學(xué)首先需要確證的是“什么才算是對(duì)人有意義的教學(xué)”,也即是對(duì)教學(xué)目的的審視。因?yàn)榻虒W(xué)目的的正當(dāng)性并不始終自明,我們的教科書中依然常常存有謬誤、偏見和謊言。統(tǒng)治者正是通過教科書這種更加隱蔽的但卻更加有效的手段實(shí)現(xiàn)著對(duì)人控制的精細(xì)化,并使個(gè)人按照所學(xué)的知識(shí)來安排自己的生活,主動(dòng)服從知識(shí)之眼的監(jiān)視。也使得知識(shí)的學(xué)習(xí)變成對(duì)某種知識(shí)(并不一定是正確)的學(xué)習(xí),而對(duì)某些類知識(shí)(并不一定是錯(cuò)誤的)的摒棄、屏蔽與壓制。我們信奉知識(shí),但更需要做一個(gè)明智的信奉者,不能讓知識(shí)學(xué)習(xí)成為“一個(gè)壓迫者”。但教學(xué)對(duì)效率的迷戀使其忽略或無暇兼顧對(duì)目的的探討與挖掘,多數(shù)是徑直討論如何實(shí)現(xiàn)的技術(shù)問題,這就等于懸置對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)目的的合理性的懷疑,而默許并接受這樣的目的追求。正是由于對(duì)效率的追求,“人實(shí)際上已經(jīng)變成了控制性認(rèn)識(shí)所認(rèn)為的他應(yīng)該是的那種東西,即諸物中的一物,主導(dǎo)性的生產(chǎn)和消費(fèi)機(jī)器中的一個(gè)齒輪,從而認(rèn)識(shí)的非人化造成了現(xiàn)實(shí)的非人化”。單純追求效率的教學(xué)試圖生產(chǎn)的是批量的通用人,像螺絲釘一樣沒有個(gè)性,也沒有才華。但這類人容易管理,也完全符合特定社會(huì)的需要。教學(xué)中至少存在兩個(gè)層次的“效果”(effect):“短期行為課堂效果”和由課堂教學(xué)帶來的學(xué)生發(fā)展的長遠(yuǎn)效果。前者由于具有可觀察和可測(cè)量性,并常常用以作為甄別教學(xué)優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)而備受關(guān)注和強(qiáng)調(diào)。后者由于其潛伏性和不可覺察性而處于隱而不彰、備受冷遇的狀態(tài)。效率講究“速成”,它更在乎的是眼前的短期行為的課堂效果(effectwithinteaching),甚至追求教學(xué)效果的“周周清、天天清、堂堂清”。效率駕馭下的課堂教學(xué)存在著這樣的問題:它已經(jīng)從整個(gè)教育教學(xué)結(jié)果的思考中逃逸出來,局限于每個(gè)課堂或小階段的結(jié)算了。也就是說,我們面對(duì)的已經(jīng)不是對(duì)于教育的整體思考,而是面對(duì)在教育過程的分割中的效果考察了。這種追求短期效果的教學(xué)違背人的發(fā)展的終身性,因而違背了育人為本的宗旨。十年樹木,百年樹人,“教育是一個(gè)復(fù)雜的過程,只有在各種因素、部分、全部內(nèi)容的復(fù)合最后完成之后,結(jié)果才能降臨。”因此,教學(xué)效果的有效期限應(yīng)該跨越學(xué)生的整個(gè)求學(xué)階段,在終身學(xué)習(xí)背景下甚至延綿至整個(gè)人生。超越課堂教學(xué)的現(xiàn)時(shí)效率,基于長遠(yuǎn)、全面負(fù)責(zé)的立場(chǎng),在克服功利、短視的基礎(chǔ)上提升教學(xué)質(zhì)量,是開展教學(xué)效果評(píng)價(jià)的前提條件。四、《周文》的生成性教學(xué)傳統(tǒng)的方法論基礎(chǔ)《周文》振振有詞的認(rèn)為“三年抓備考,備考抓三年”這種異化的教學(xué)現(xiàn)象“甚至不是‘應(yīng)試’帶來的,它遠(yuǎn)不止一個(gè)教學(xué)問題,而是一個(gè)教育問題、社會(huì)問題”。筆者同意很多教育問題有其社會(huì)根源,但卻無法認(rèn)可《周文》為應(yīng)試教育開脫,把教育教學(xué)應(yīng)該擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任推卸給社會(huì)的做法,這是典型的將歷史唯物主義異化為歷史宿命論從而消解個(gè)人的主觀能動(dòng)性以及否定個(gè)人在歷史發(fā)展中的推動(dòng)力的論調(diào)。姑且不論《周文》的宿命論的歷史觀,且說《周文》所認(rèn)為的生成性教學(xué)是一種可以用來“防患于未然”的“技巧”和“方式”,“‘生成’作為一種新興的教學(xué)方法,它可以而且應(yīng)該作為預(yù)設(shè)性教學(xué)的一個(gè)必要補(bǔ)充”也是讓人難以接受的。把教學(xué)意外事件和學(xué)生的生成性活動(dòng)比喻為“患”并以“生成性教學(xué)”這種方法加以防備,讓人不禁聯(lián)想起了“傳遞—控制性”教學(xué)的一貫做法。而《周文》為了“能夠保證教學(xué)進(jìn)度,保證教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯”,而把與“預(yù)設(shè)的目標(biāo)相沖突、相排斥的”的學(xué)生的“旁逸斜出”規(guī)避出去,則是明顯的傳遞—控制性教學(xué)法的回魂?！吨芪摹分鲝埫菜凭邆淞松尚越虒W(xué)的軀殼,但在軀殼里隱藏的卻是傳遞—控制性教學(xué)的靈魂。這種存其形而失其魂的“生成性教學(xué)”是該文作者對(duì)生成性教學(xué)進(jìn)行機(jī)械化的理解的產(chǎn)物,究其原因則在于《周文》將生成性教學(xué)降格為一種單純傳遞知識(shí)和控制學(xué)生行為的普遍有效的教學(xué)方法。這種機(jī)械化理解使得生成性教學(xué)與自上而下、從一到多、獨(dú)白式地告訴知識(shí)和宣稱真理的傳遞—控制性教學(xué)有了更多的相似,而與真正意義上的生成性教學(xué)漸行漸遠(yuǎn)?！皢渭儚?qiáng)調(diào)教學(xué)過程的生成性行為,甚至盲目崇拜那些‘可以引領(lǐng)教學(xué)生成’的方法,在根本上是一種工具理性的思維模式,其結(jié)果往往再次陷入‘技術(shù)主義’、‘唯方法主義’的泥渣?！被趯?duì)工具技術(shù)理性主義的反思,學(xué)者們“越來越強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的改革不是一種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的更新和調(diào)整的事情,它需要在‘教學(xué)理念’或‘教學(xué)信念’的支持下展開?！币虼?生成性教學(xué)的提出并非為了發(fā)明一種新的教學(xué)方法,以便更好地控制學(xué)生,其最重要的價(jià)值和最根本的意義在于確立一種哲學(xué)方法論?！胺椒ā?method)和“方法論”(methodology)是兩個(gè)長期以來糾纏不清的概念,它們有著天然的共生關(guān)系,但又都有著各自的特點(diǎn)和興趣。德國古典唯心主義的集大成者黑格爾(Hegel,G.W.F)把方法界定為“其形式的普遍性的東西”。不難看出,他把方法從其脫生其中的整體系統(tǒng)中抽離出來,并降格到技術(shù)層面的簡單化對(duì)待。這使得方法成為約束性甚至強(qiáng)制性的規(guī)定和存在。而方法論是“從整體上對(duì)方法進(jìn)行的哲學(xué)反思,它側(cè)重于理解方法的