教育測量的現(xiàn)狀與特點教育質量評價因素探析

教育測量的現(xiàn)狀與特點教育質量評價因素探析

一、實行學分制管理,體現(xiàn)“人水”特性測試是檢查和評估教育質量的一種手段。目前,我省電視中專在教學管理方面以充分發(fā)揮各市(地)電視中專自身的教育教學潛能為目的,提倡教學的創(chuàng)新意識。教學計劃的課程設置以必修課、選修課、教學班自開課三個層次體現(xiàn),實行學分制管理。市(地)級電視中專享有學科考試自主權,實行按需施教、教考結合的方法,有利于使各校根據(jù)學生基礎情況與當?shù)亟?jīng)濟建設需要,依據(jù)自身培養(yǎng)目標,制定課程計劃。使電視中專教育切實為地方經(jīng)濟建設服務。由于各校實行自主考試,必然存在諸多影響因素。如何評價其效度與信度,沒有一個準確的效標進行比較,就很難對各團體考試的成績進行個體區(qū)分。因此,省校應首先對基礎學科統(tǒng)一實行綜合性測驗。該模式以綜合卷作為效標,通過教育測量方法,評定各校間教育質量的真值,并進行區(qū)分。二、教育測量的測量結果在實踐教學過程中出現(xiàn)偏差,這兩個我省電視中專分布廣泛,教育資源各不均衡,如:師資、學生、辦學條件等因素,各分校間的教學效果與測驗質量必然會存在不同程度的差異?；诟餍＞哂袑W科考試的自主權,因此,僅憑各學科的結業(yè)考試成績(原始分數(shù))來比較各校間的教學質量的差異,顯然存在諸多的不確定因素:1.各校學科間考評的原始分數(shù)存在不同一性考評是測驗的一種形式。測驗則是教育測量的工具。教育測量就是要按一定的規(guī)則,對教育及其引起的行為變化進行數(shù)量化確定的過程。其中,“教育及其引起的行為變化”是指教育上的諸多措施,以及采取這些措施后,學生在知識、能力、興趣、思想等方面的改變?！皵?shù)量”是測量的結果,是對測量對象的屬性程度的描述。因此,教育測量具有如下特點:(1)間接性教育測量不同與物理測量,一般來說,物理測量多為直接測量,量具具有極大的通用性,測量規(guī)程和方法也較為統(tǒng)一,就比較而言,屬于利用量具進行直接比較。而對于社會性或者精神現(xiàn)象,則不能直接比較。比如,學生的智力、知識、能力等,都無法采用“量具”直接去度量。而要借助中介物進行比較,根據(jù)中介物與測量對象的比較情況推知測量的結果。這種利用中介物達到比較目的的測量方法稱為間接測量。教育測量就是這種間接測量,其中介物就是測驗。測驗是教育測量的工具。與直接測量相比較,間接測量的誤差不易控制,測量結果的可靠性、正確性均不如直接測量。原因有三:①教育測量的對象是抽象的精神現(xiàn)象,且受許多因素的影響;②測量的工具不唯一,對同一測量對象,可能編制出多個測驗,或對同一群體的測量對象,采用不同的試題。即很難確定一個恰當?shù)牧烤?③從應試者對測驗的反映到用數(shù)量表示事物屬性的程度存在一個事實判斷的過程。除測驗全部由客觀性試題構成外,判斷必然存在差異?？傊?間接測量的結果,僅僅是對應試者在一組刺激后引起的外顯行為的推理產(chǎn)物。這里邊既有刺激是否客觀、標準的問題,也有外顯行為是否真實,推理是否科學的問題。(2)相對性教育測量的結果一般都是相對的,這種結果只有在某種標準的參照下才有意義。比如,在常模參照性測驗中,學生成績的優(yōu)與差,只能與團體中其他人進行比較才有意義。比如,一個學生考試語文得90分,數(shù)學得70分,僅知道這兩個分數(shù),則不能說該學生語文成績比數(shù)學成績好。事實上,如果這次考試全年級語文平均分是90,而數(shù)學平均分是65,該生語文在全年級占中等,數(shù)學是中等偏上,因此,有理由說這位學生的數(shù)學成績優(yōu)于語文成績。(3)不可復驗性測量的復驗性是指測量可以重復進行,只要操作方法一致,測量的結果也基本相同。物理測量一般具有這種性質。而教育測量大多不具備這種品質。其一是教育測量的工具—測驗不可復用,至少對同一群體,在較短期間內不可復用;其二是測量標準的不同一性,對同一測量對象,不同測量者其標準也很難一致,既使同一測量者對同一測量對象在不同時刻進行測量,其標準可能不完全一致,結果也可能有較大差異;其三是影響教育測量結果的因素較多,且不易控制。教育測量涉及的是人的精神特性,因施測的時間、環(huán)境、被試的心理狀態(tài)等因素都會影響測量的結果。因此,從教育測量學的角度進行分析,由于各校自主考評學科成績,其各被測團體的測驗標準不唯一,同時存在諸多影響教學質量與考試質量的因素,按現(xiàn)行“決斷分數(shù)”是60分做為參照點,按總體分布的原始分數(shù)進行比較,很難對各校間的教學質量進行等級化的區(qū)分。2.測驗存在不同程度的誤差誤差是指與測驗目的無關的變因引起的不準確或不一致的效應。誤差主要有兩種:一種是隨機誤差,這種誤差的方向和大小的變化完全是隨機的,無規(guī)律可循。如,在考試中,由于學生抄襲而產(chǎn)生的誤差就是隨機誤差。另一種是系統(tǒng)誤差,它是由與測量無關的因素引起的一種恒定而有規(guī)律的效應。如,在考試中,由于考試題目過難,而使得考試分數(shù)不能正確反映學生的真實水平。(1)以學生為主體的原則1.測驗內部引起的誤差主要來源于題目取樣。因為題目取樣出現(xiàn)偏差,缺乏代表性,學生在測驗上的得分就不足以用來反映學生該學科的知識和技能的真正掌握程度。其次是試題的編制技術。如,題目用詞模棱兩可,對反應或做答步驟說得不清,題目過難而引起猜測,題量過大時間緊張而倉促做答等,也都可以成為誤差的來源。(2)主觀性考試的評分標準不具體最容易引起誤差的因素是教師的評分記分,尤其是主觀性試題,很難制定出特別具體的評分標準。另外,施測過程中的物理環(huán)境,主試特征,意外干擾,以及學生本人的因素也是誤差的來源因素。(3)考試焦慮的影響因素①考生對考試的動機不同,會影響作答的態(tài)度;注意力及作答的速度,也會影響考試的成績。②考試焦慮會影響考試的成績。研究表明,考試焦慮受多種因素影響:a.能力影響考試焦慮。能力水平高的考生,對考試很有把握,考試焦慮便很低,相反,能力水平低的學生,對考試沒有把握,考試焦慮比較高。b.抱負水準影響考試焦慮。抱負水準過高,求勝心切的學生,考試焦慮比較高。c.考試的重要性影響考試焦慮。一般來說,考試的意義重大,后果致關重要,如選拔考試,畢業(yè)考試等,考生在考前及考試中的焦慮都比較高。d.考試經(jīng)驗對考試焦慮的影響。經(jīng)常接受考試的學生,考試焦慮都比較低,對考試程序不很熟悉,很少有考試經(jīng)驗的學生,最容易產(chǎn)生考試焦慮。在反應方式中,有的人“快而不準”,而有的人卻“寧慢勿錯”;在是非題的做答中,有的人不論內容如何,都答“是”或“非”。這種反應方式,會影響考試的分數(shù)。④考生的生理因素也會影響考試成績。如,生病、疲勞、失眠等,都會對考試成績產(chǎn)生影響。如何評價各校間在教學質量上所存在的不同程度的差異呢?省校從今年開始,首先對全省電視中專各專業(yè)統(tǒng)一實施基礎學科綜合測驗,以此評定其規(guī)范學科內的教學質量。三、進行全面的學科測試，區(qū)分教育質量1.受測者水平效度是測驗的有效性指標,它說明一個測量工具在反映受測者水平時的正確性、有效性程度。效度所要回答的基本問題是:一個測驗要測得什么特性?它對所要施測的特性測驗得有多準?2.控制措施必要信度是測驗的可靠性指標,它是一個測驗在反映受測者水平時的穩(wěn)定性、一致性程度。在考試與測驗中,由于題目取樣、施測環(huán)境、主試特征、意外干擾、被試特點、評分計分等,都會給測驗帶來誤差,造成考試信度不高。因此,控制措施十分必要。如,組織編制高效度的試題、規(guī)范施測程序、創(chuàng)造良好的測驗物理環(huán)境、嚴肅考試紀律等,盡量減少考試與測驗的誤差,提高其信度。3.考試量表標準在測驗信度的可靠性前提下,用建立效標的方法衡量效度。如,以綜合性測驗為效標,通過綜合性測驗的校標分數(shù)與各校自主考試中同類學科的分數(shù)之間求其相關系數(shù),產(chǎn)生一個效度指標,用這個指標作效度系數(shù)。計算效度系統(tǒng)的公式是:r=∑xyNSxSyr=∑xyΝSxSy式中,x是這次測驗各人分數(shù)與平均分數(shù)的差數(shù),即x=X?Xˉˉˉx=X-Xˉ;y是標準測驗時各人分數(shù)與平均分數(shù)的差數(shù),即y=Y?Yˉˉˉy=Y-Yˉ;N是被試者的人數(shù)。Sx是這次測驗所得分數(shù)的標準差;Sy是標準測驗所得分數(shù)的標準差。例如,通過比較,某一教學班的效度系數(shù)很高,說明教學質量與考試命題的效度較高。說明其在教學質量和考試質量方面能與省校保持同時效度。反之,則說明該教學班或在教學質量上存在不足,或在自主考試命題過程中效度不高(過易、過難),或在施測過程中存在誤差來源的因素。另外,采用綜合性測驗成績?yōu)樾?而以目前通用的60分作為“決斷分數(shù)”,則要求試題的編制在技術上以適應大多數(shù)被試的能力水平,使其測驗成績按“決斷分數(shù)”進行