連接詞對(duì)受試英語閱讀說明文的影響

連接詞對(duì)受試英語閱讀說明文的影響

“互動(dòng)閱讀理論”是從一開始就理解文章的理解。是文本與讀者的背景知識(shí)相互作用的過程。以往的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,背景知識(shí)可以使讀者加深對(duì)文章內(nèi)容的理解,當(dāng)缺乏相應(yīng)的背景知識(shí)時(shí),讀者傾向于借助相應(yīng)的語言機(jī)制如連接詞等,去推理句與句之間的邏輯關(guān)系及文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容(Kieras1985)。該過程對(duì)于讀者構(gòu)建文章內(nèi)部連貫的思維模式尤為關(guān)鍵(vanDijk&Kintsch1983)。一、本過程的分類連接詞說明語篇前后如何系統(tǒng)地連接,反映其中的語義關(guān)系(Halliday&Hasan1976)。一般可分為四類:遞進(jìn)關(guān)系(additives),因果關(guān)系(causals),轉(zhuǎn)折關(guān)系(adversatives)與時(shí)間關(guān)系(temporals)。連接詞對(duì)文章理解與記憶的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面:(一)連接詞在閱讀中的作用連接詞對(duì)語篇局部連貫的影響主要表現(xiàn)在兩方面(Murray1995):標(biāo)記作用(signaling)與連接作用(integration)。前者加速連接詞所引的句子或分句的閱讀速度,縮短閱讀時(shí)間;后者則使句與句之間的關(guān)系變得明晰,并促成其周圍的句子或分句結(jié)合成一個(gè)整體儲(chǔ)存在記憶之中,從而加強(qiáng)讀者對(duì)語篇的理解與記憶。先前有關(guān)的研究把連接詞看成一種語篇標(biāo)記(Meyer1980,Loman&Mayer1983,Spyridakis&Standal1987,Geva1992)。作為一種語篇標(biāo)記,連接詞在閱讀中的作用還體現(xiàn)在其對(duì)讀者閱讀策略的影響方面。Meyer(1980)、Loman&Mayer(1983)均指出,讀者在閱讀有語篇標(biāo)記的文章時(shí)會(huì)采用一種“結(jié)構(gòu)式策略”(structurestrategy)或“有意思的閱讀策略”(meaningfulstrategy)。結(jié)構(gòu)式策略能提高讀者對(duì)文章的理解和記憶。相反,若讀者閱讀沒有語篇標(biāo)記的文章,將使用“列舉式策略”(liststrategy)或“死記硬背的閱讀策略”(rotereadingstrategy),這種策略將導(dǎo)致理解與記憶質(zhì)量下降。(二)zrafter-roes研究以往的研究表明,連接詞在閱讀中所起的作用受到語言水平的影響,而且這兩者之間的關(guān)系非常復(fù)雜。有的研究者發(fā)現(xiàn)連接詞對(duì)于語言水平較低的讀者更有利(Meyeretal.1980,Marshall&Glock1978),也有的研究者得出相反的結(jié)論(Zinar1990)。而Johnson和Pearson(1982)的研究卻發(fā)現(xiàn)只有中等水平的讀者才會(huì)受益于連接詞。對(duì)以英語為外語的受試所做的研究發(fā)現(xiàn):高水平的讀者能更好地利用連接詞,且在連接詞不出現(xiàn)時(shí)也能很好地推理出語篇間的邏輯關(guān)系(Geva1992,Goldman&Murray1992)。二、研究結(jié)果的進(jìn)一步驗(yàn)證以往的研究對(duì)于連接詞是否影響讀者對(duì)文章的理解、記憶及閱讀速度等方面結(jié)論不一。連接詞對(duì)閱讀的作用與讀者語言水平間的關(guān)系尚未明朗。這些研究結(jié)果能否用來解釋我國(guó)外語學(xué)生在閱讀英語說明文時(shí)理解和記憶的過程有待進(jìn)一步驗(yàn)證。因此,本文結(jié)合有關(guān)因素,提出以下問題:1)連接詞對(duì)我國(guó)外語學(xué)生閱讀說明文時(shí)的理解與記憶有否影響?假如有,如何影響?2)連接詞對(duì)我國(guó)外語學(xué)生閱讀說明文時(shí)的閱讀速度有否影響?假如有,如何影響?3)我國(guó)外語學(xué)生的語言水平與其在閱讀說明文過程中對(duì)連接詞的運(yùn)用的關(guān)系如何?(一)讀者的閱讀理解pkm測(cè)試一的目的是回答以上三個(gè)問題,各自變量和因變量定義如下:連接詞的分類主要以Halliday和Hasan(1976)的論述為依據(jù),語言水平則根據(jù)外語學(xué)生所處的年級(jí)來決定,四年級(jí)為高水平組,二年級(jí)為低水平組。讀者的閱讀理解用選擇題來測(cè)量,閱讀速度(wpm)由電腦記錄,精確度為1/100秒。測(cè)試一有兩種設(shè)計(jì):設(shè)計(jì)一回答問題1和3,設(shè)計(jì)二回答問題2和3。兩個(gè)設(shè)計(jì)的自變量都是連接詞和語言水平,因變量分別是閱讀理解和閱讀速度,因此均采用2×2析因設(shè)計(jì)(factorialdesign)。1、實(shí)驗(yàn)組和控制組成績(jī)測(cè)試二、四年級(jí)各有56位受試者,分成實(shí)驗(yàn)組(有連接詞)和控制組(無連接詞)。各年級(jí)實(shí)驗(yàn)組和控制組的成績(jī)經(jīng)t檢驗(yàn)無顯著區(qū)別,表明實(shí)驗(yàn)組和控制組英語水平基本相當(dāng)。閱讀材料包括四篇測(cè)試文章,內(nèi)容分別是有關(guān)物理、生物、醫(yī)藥和化學(xué)的科技說明文。均不附標(biāo)題。每篇文章制作成兩種版本:有連接詞版本和無連接詞版本。2、測(cè)試一次“創(chuàng)造一個(gè)文章和下篇文章的選擇”,型“我實(shí)驗(yàn)在電腦的輔助下進(jìn)行,測(cè)試程序按如下要求設(shè)計(jì):按“ESC”鍵,出現(xiàn)第一篇文章;然后再按該鍵,文章消失并出現(xiàn)該文章的選擇題(不能返回原文)。往下每按一次“ESC”鍵,依次出現(xiàn)下一篇文章和下篇文章的選擇題,依此類推,直到最后一篇文章的選擇題。讀一篇文章的時(shí)間等于先后兩次按鍵時(shí)間之差。測(cè)試時(shí),受試按要求快速準(zhǔn)確地讀完每篇文章,然后把答案寫在答案紙上,完成后離開。測(cè)試一采用選擇題,屬客觀測(cè)試,由一位老師評(píng)分。每題一分,共20分。實(shí)驗(yàn)結(jié)果用SPSS和STATISTICA進(jìn)行定量統(tǒng)計(jì)。(二)默寫文章的階段測(cè)試二的目的是檢驗(yàn)測(cè)試一的問題1和問題3。采用另一種測(cè)試形式:受試在限定的時(shí)間內(nèi)讀完文章,在規(guī)定時(shí)間內(nèi)把文章默寫出來并回答相應(yīng)的問題。測(cè)試二的自變量與測(cè)試一相同,分別是連接詞和語言水平;因變量除了閱讀理解外還增加了記憶。閱讀理解定義為受試回答問題的得分,而記憶則以受試默寫文章的信息量的多少來確定。設(shè)計(jì)同樣是2×2析因設(shè)計(jì)。1、本生燈實(shí)驗(yàn)應(yīng)用實(shí)驗(yàn)對(duì)象與測(cè)試一相同,每組29人,共116人。控制組與實(shí)驗(yàn)組的受試均沒改變。兩篇閱讀材料均選自科技英語讀物,一篇是有關(guān)物理實(shí)驗(yàn)的“本生燈的用途”(簡(jiǎn)稱“本”),另一篇是有關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)的“最大化與最小化問題”(簡(jiǎn)稱“最”)。兩篇均改編成有連接詞版本和無連接詞版本。改編后,“本”文的有連接詞版本有81字,無連接詞版本72字;而“最”文的兩個(gè)版本分別為99字和91字?！氨尽蔽臎]有生詞,“最”文里的生詞在原文里用中文注釋。2、根據(jù)意義單位劃分文和問答題,并將其作為一個(gè)基本單元的概念內(nèi)涵,其符合以下三種首先,受試在規(guī)定時(shí)間內(nèi)閱讀并記住文章的內(nèi)容(“本”文時(shí)間較短,規(guī)定在2分45秒內(nèi)完成;“最”文時(shí)間較長(zhǎng),規(guī)定在4分45秒內(nèi)完成)。然后在規(guī)定時(shí)間內(nèi)默寫,受試須盡量寫出能記住的內(nèi)容,可忽略拼寫、標(biāo)點(diǎn)及語法錯(cuò)誤(“本”4分鐘,“最”5分鐘);最后在限定的時(shí)間內(nèi)回答有關(guān)問題(“本”3分鐘,“最”4分鐘)。在實(shí)驗(yàn)中這三項(xiàng)任務(wù)的起止時(shí)間均受到嚴(yán)格限制。文章按意義單位劃分。每個(gè)意義單位表達(dá)理解文章所必需的一個(gè)基本意義單元的概念意義?！氨尽蔽暮?個(gè)這樣的意義單位,“最”文含有6個(gè)。受試默寫的原文也分成意義單位。評(píng)分時(shí),把受試默寫原文中的意義單位與文章本身相應(yīng)的意義單位進(jìn)行對(duì)照。匹配的,得一分;不匹配的不得分,也不予分析。對(duì)連接詞的默寫不額外加分。問答題的答案同樣以意義單位來打分,答對(duì)的給一分,不相關(guān)或答錯(cuò)的不得分。由兩位老師打分,相關(guān)率在默寫部分達(dá)0.97,問答部分達(dá)0.98,不同的打分通過商量來決定。分?jǐn)?shù)先用SPSS和STATISTICA作定量統(tǒng)計(jì),然后再?gòu)亩ㄐ缘慕嵌葘?duì)受試默寫的原文及問答的答案作進(jìn)一步的分析。三、結(jié)果(一)測(cè)試11、低無連接兩組的語言水平比較經(jīng)統(tǒng)計(jì),各組受試閱讀理解的平均分(標(biāo)準(zhǔn)差)如下:高水平有連接詞組(下稱“高有”)為13.68(1.96),高水平無連接詞組(下稱“高無”)為11.07(2.87),低水平有連接詞組(下稱“低有”)為12.39(2.57),低水平無連接詞組(下稱“低無”)為10.82(2.14)。數(shù)據(jù)表明,有連接詞組的分?jǐn)?shù)高于無連接詞組,高年級(jí)組高于低年級(jí)組。兩向方差分析顯示,語言水平無顯著意義,F=2.84(P>.05),而連接詞卻有重要意義,F=20.99(P<.01);兩因素間相互作用不顯著,F=1.29(P>.05)。用t檢驗(yàn)比較每對(duì)均值,“高有”與“高無”比t=4.04,“低有”與“低無”比t=3.33,均有顯著意義(P<.01);而“高有”與“低有”比t=1.98,“高無”與“低無”比t=.35,均無意義(P>.05)。以上數(shù)據(jù)說明連接詞因素可獨(dú)立影響閱讀理解,而語言水平對(duì)閱讀理解影響不大。2、接枝組速度比f各組閱讀平均速度(詞/秒)如下:“高有”為1.81(.45),“高無”為1.77(.33);“低有”為1.26(.44),“低無”為1.08(.26)?？梢?有連接詞組的速度比無連接詞組快,高年級(jí)組比低年級(jí)組快。經(jīng)兩向方差分析,語言水平有顯著意義,F=75.55(P<.01),而連接詞沒有意義,F=2.36(P>.05);兩因素間相互作用不顯著,F=.92(P>.05)。t檢驗(yàn)顯示,“高有”與“高無”比t=.43,“低有”與“低無”比t=1.73,均無意義(P>.05);而“高有”與“低有”比t=4.64,“高無”與“低無”比t=8.65,均有顯著意義(P<.01)。這說明語言水平獨(dú)立影響閱讀速度,而連接詞都未能引起控制組與實(shí)驗(yàn)組間速度的差別。(二)測(cè)試21、定量分析1默寫或答。模式1,2,5.“本”文中默寫與問答的平均分(標(biāo)準(zhǔn)分)如下:“高有”為6.62(.55)和3.97(.19),“高無”為6.07(.93)和3.21(.77);“低有”為6.02(1.15)和3.03(.82),“低無”為5.41(1.27)和2.38(1.01)?？梢?無論默寫還是問答,有連接詞組得分高于無連接詞組,高水平組高于低水平組。兩向方差分析顯示,“本”文默寫中語言水平與連接詞均有顯著意義,分別為F=11.24和F=9.47(P<.01),相互作用無意義F=.02(P>.05);而問答也顯示出相同趨勢(shì),語言水平與連接詞F值分別為38.33和24.77(P<.01),相互作用為.13(P>.05)。默寫和問答的t檢驗(yàn)結(jié)果為:“高有”與“高無”比t=2.69*和t=5.52**,“低有”與“低無”比t=2.05*和t=2.58*;而“高有”與“低有”比t=2.84**和t=5.67**,“高無”與“低無”比t=2.18*和t=3.40**,各數(shù)據(jù)均有意義(*P<.05,**P<.01)。以上數(shù)據(jù)說明連接詞和語言水平皆可獨(dú)立影響閱讀理解和記憶。2u3000語言水平和連接詞水平的差異“最”文中默寫與問答的平均分(標(biāo)準(zhǔn)分)如下:“高有”為5.78(.43)和4.53(.68),“高無”為5.69(.80)和4.29(.84);“低有”為5.43(.66)和4.05(.91),“低無”為4.60(1.24)和2.98(1.20)。有連接詞組默寫和問答的平均分比無連接詞組高,同樣,高水平組在這兩項(xiàng)任務(wù)中的得分也高于低水平組。從默寫和問答的兩向方差分析可知:語言水平F值分別是21.17和27.16(P<.01),連接詞F值分別是8.63和14.50(P<.01),相互作用F值分別是5.68和5.79(P<.05)?？梢?兩項(xiàng)任務(wù)中的自變量均有顯著意義,但同時(shí)自變量間又存在著相互作用。t檢驗(yàn)證實(shí)了兩向方差分析的結(jié)果:“高有”與“高無”比t=.55和t=1.33(P>.05),“低有”與“低無”比t=3.35**和t=4.79**;而“高有”與“低有”比t=2.19*和t=2.08*,“高無”與“低無”比t=4.25**和t=5.46**(*P<.05,**P<.01)。以上數(shù)據(jù)表明,無論有無連接詞,語言水平均對(duì)默寫和問答造成影響,高水平的受試明顯強(qiáng)于低水平受試的理解及記憶。但連接詞對(duì)默寫和問答的作用卻受到語言水平的影響,高水平受試在有無連接詞的情況下,對(duì)默寫和問答的影響差別都不大;只是在低水平的受試中,連接詞在兩項(xiàng)任務(wù)中都起到作用,有連接詞的組強(qiáng)于無連接詞的組。2、定性分析1見表1和表22見表3和表4“最大最終值和最小變化”見表3和表4四、討論(一)連接詞標(biāo)記作用下的默寫從定量分析可知,連接詞對(duì)中國(guó)外語學(xué)生理解和記憶說明文起促進(jìn)作用。定性分析也顯示出同樣的趨勢(shì):有連接詞組受試的默寫與問答的正確意義單位比無連接詞組的多,而歪曲的,不完整的,或順序混亂的卻少得多。進(jìn)一步分析受試默寫的原文,我們發(fā)現(xiàn)有連接詞組的受試所默寫的意義單位之間是有聯(lián)系的,并呈一定的等級(jí),即某些意義單位與另一些意義單位是上下從屬關(guān)系。從這種趨勢(shì)我們可以推測(cè),有連接詞組的受試在閱讀時(shí)傾向于采取一種“結(jié)構(gòu)式策略”,在連接詞的標(biāo)記作用下,受試把注意力集中在文章各部分內(nèi)容之間的關(guān)系上,然后沿著文章主要關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)再找出文章中各個(gè)主題與其相關(guān)的細(xì)節(jié)間的關(guān)系。這樣,受試便能夠把文章的內(nèi)容重新編輯成一個(gè)呈等級(jí)的框架,并在記憶中形成一個(gè)有關(guān)文章主要結(jié)構(gòu)的連貫的表征,而這個(gè)連貫的結(jié)構(gòu)表征又能進(jìn)一步地幫助讀者從短時(shí)記憶中提取出相關(guān)的信息去解決有關(guān)問題。與有連接詞組的情況相反,在無連接詞組受試的默寫中發(fā)現(xiàn)的卻是另一種現(xiàn)象,意義單位與意義單位之間是割裂的、平行的,相互間的關(guān)系是同等重要的;有些意義單位順序混亂,甚至歪曲了意思。這種現(xiàn)象表明,在閱讀內(nèi)容與結(jié)構(gòu)均不熟悉的說明文時(shí),由于沒有連接詞的標(biāo)記作用,受試閱讀時(shí)采用的是一種“列舉式策略”,這種策略只會(huì)使受試試圖去記住每一個(gè)新的信息,而信息與信息間也只是一種簡(jiǎn)單的列舉式的累加,受試并不意識(shí)到要把意義單位之間的關(guān)系聯(lián)系起來,因而無法構(gòu)建一個(gè)有關(guān)文章內(nèi)容的連貫的結(jié)構(gòu)表征。結(jié)果,受試對(duì)文章的記憶是不加區(qū)別的,主要內(nèi)容和與其相應(yīng)的細(xì)節(jié)之間無明顯的差別,因此,該組受試的默寫缺乏條理性,在回答問題時(shí)也難以找到相關(guān)的答案,與有連接詞組相比質(zhì)量明顯下降。以上發(fā)現(xiàn)符合Meyeret.al(1980)、Loman&Mayer(1983)的觀點(diǎn),在閱讀內(nèi)容與結(jié)構(gòu)都不熟悉的文章(如科技說明文)時(shí),連接詞能影響讀者的閱讀策略,這一重要的語篇標(biāo)記幫助讀者運(yùn)用一種“有意思的”“結(jié)構(gòu)式策略”去分析文章,從而有效地提高對(duì)文章的理解和記憶。(二)對(duì)連接詞的效果測(cè)試一的結(jié)果顯示,有連接詞組與無連接詞組的受試的閱讀速度區(qū)別不大。換言之,連接詞對(duì)外語學(xué)生閱讀說明文的閱讀速度并不影響。這種結(jié)果似乎與先前的假設(shè)相反。根據(jù)Carpenter和Just(1977)提出的連接整體模式(connectiveintegrationmodel),讀者在讀到連接詞時(shí)會(huì)意識(shí)到,由它引出的句子將會(huì)和剛讀完的句子結(jié)合為一個(gè)整體,于是在讀第二個(gè)句子的同時(shí),讀者便會(huì)把短期記憶里第一個(gè)和第二個(gè)句子的表征結(jié)合成為一個(gè)完整的表征,而在這個(gè)結(jié)合的過程中,兩個(gè)句子的含義將有所改變,推理也將加入到這個(gè)完整的表征中,從而使之與連接詞本身的意義相符。在我們的實(shí)驗(yàn)中,有連接詞組的受試采用“結(jié)構(gòu)式策略”,連接詞的出現(xiàn)讓受試注意文章中句與句之間的邏輯關(guān)系,把有聯(lián)系的句子連接成整體去理解,因而縮短了由其引出的句子的閱讀時(shí)間。但因?yàn)檫B接的過程中增加了對(duì)連接詞本身語義的推理,整個(gè)閱讀時(shí)間反而有所增加。這種分析與Millis&Just(1994)的研究發(fā)現(xiàn)相同:連接詞減少其引出的分句的閱讀時(shí)間,但卻使整個(gè)句子的完成時(shí)間加長(zhǎng)。再看無連接詞組的情況,由于該組受試采取“列舉式策略”,在沒有連接詞提示而且閱讀速度較快的情況下,受試只把即將讀的句子簡(jiǎn)單地累加到已讀的句子中去,并沒有在句與句之間的關(guān)系上加以推理,因而也沒有在句子間的結(jié)合上耗費(fèi)時(shí)間。從這種意義上看,有連接詞組的受試比無連接詞組的受試在句子間的結(jié)合上多耗了時(shí)間,從而沖消了他們?cè)陂喿x連接詞所引出的句子時(shí)縮短了的時(shí)間,因此,兩個(gè)組閱讀速度的差別并不明顯。也就是說,在測(cè)試一中,由于要求以較快的速度閱讀,連接詞的促進(jìn)作用主要表現(xiàn)在文章的理解和記憶上,而在閱讀速度上卻并不顯示出優(yōu)勢(shì)。(三)連接詞在不同閱讀時(shí)間下的效果兩個(gè)測(cè)試的結(jié)果均表明,高年級(jí)受試比低年級(jí)受試無論在有連接詞還是無連接詞的情況下默寫和問答的得分都要高。這個(gè)結(jié)果支持Geva(1992)、Goldman&Murray(1992)的結(jié)論:在以英語為外語的閱讀研究中,高水平的讀者比低水平的讀者更好地運(yùn)用連接詞,而且在連接詞不出現(xiàn)時(shí)也更能推理出語篇之間的邏輯關(guān)系。而在同一個(gè)年級(jí)有連接詞組與無連接詞組的比較中,我們發(fā)現(xiàn),在閱讀時(shí)間較緊的情況下(測(cè)試一與測(cè)試二的第一篇文章),連接詞對(duì)于高、低兩個(gè)年級(jí)的受試都很重要,有連接詞組的得分均高于無連接詞組。而在閱讀時(shí)間較充足的情況下(測(cè)試二的第二篇文章),連接詞的作用受到語言水平因素的影響,對(duì)于低年級(jí)的受試仍然重要,但對(duì)于高年級(jí)受試卻影響不大。這個(gè)結(jié)果