高師英語(yǔ)教師知能情三維知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

高師英語(yǔ)教師知能情三維知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

目前，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)是教師教育和科學(xué)研究的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革小規(guī)模試點(diǎn)的結(jié)束和課程改革的不斷推進(jìn),高師英語(yǔ)教師作為中小學(xué)英語(yǔ)師資的教育者,成為此次基礎(chǔ)教育改革成敗的重要因素。同時(shí),作為課程改革的咨詢者和指導(dǎo)者,高師英語(yǔ)教師應(yīng)該具備把握新課程改革目標(biāo)、方向的能力,但高師英語(yǔ)教師已有知識(shí)和能力能否與新課程改革的要求實(shí)現(xiàn)成功對(duì)接是值得關(guān)注的。因此,了解他們“具備什么素質(zhì)”和“應(yīng)該具備什么素質(zhì)”成為當(dāng)務(wù)之急。鑒于此,本文對(duì)傳統(tǒng)英語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了批判性審視,并以認(rèn)知心理學(xué)信息加工理論為基礎(chǔ),提出了高師英語(yǔ)教師“知能情”知識(shí)系統(tǒng)。一、英語(yǔ)課堂教學(xué)環(huán)境《中學(xué)英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)的頒布,標(biāo)志著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式拉開序幕。新制定的課程標(biāo)準(zhǔn)與以往的教學(xué)大綱的區(qū)別是:課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于課程實(shí)施的要求更具彈性和靈活性,首次提出因地制宜的原則;課程標(biāo)準(zhǔn)的提出以現(xiàn)當(dāng)代教育教學(xué)理念為基礎(chǔ),以促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)“全人”的發(fā)展作為基礎(chǔ)教育英語(yǔ)課程的最終目標(biāo);英語(yǔ)新課程開始實(shí)行學(xué)分制,必選修課并存,學(xué)生自主學(xué)習(xí)得到更多關(guān)注;在教學(xué)目標(biāo)上,語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度和文化意識(shí)五個(gè)方面成為教學(xué)目標(biāo)的核心內(nèi)容,五大部分相互關(guān)聯(lián),相互支持,形成有機(jī)的整體,其中“情感態(tài)度”目標(biāo)的提出成為新課程改革的重大特色。目前,課堂教學(xué)仍是我國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的重要途徑。這種語(yǔ)言學(xué)習(xí)的自然環(huán)境缺失決定了教師在語(yǔ)言教學(xué)的輸入、反饋、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)等過(guò)程中有著不可替代的作用。因此,有學(xué)者認(rèn)為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整與否決定了教師教學(xué)有效性的高低。Ellis認(rèn)為,語(yǔ)言教師課堂上的語(yǔ)言輸入及師生在課堂教學(xué)中的互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展速度有一定的影響。在正式課堂教學(xué)環(huán)境中,教師的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教育知識(shí)以及學(xué)科教育能力將是促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的重要因素。不僅如此,語(yǔ)言教師的教育理念以及由此而產(chǎn)生的教育情感將是促使語(yǔ)言教師將教育知識(shí)和能力付諸行動(dòng)的重要?jiǎng)恿Α６?、在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究中，教育情感的缺失1.教師教學(xué)行為的研究教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究根源于對(duì)教師教學(xué)效能研究的批判,受不同理論的影響,教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究出現(xiàn)了兩種不同的取向。20世紀(jì)60、70年代,受行為主義理論的影響,教師教學(xué)效能研究側(cè)重于教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成果的相關(guān)性探索,即研究教師教學(xué)行為的有效性。但這種研究有著不可避免的問(wèn)題:(1)由于過(guò)分關(guān)注教師教學(xué)行為,教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究受到忽視;(2)由于采用自然探究法,對(duì)教師教學(xué)行為缺乏控制,對(duì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的因素不能得出客觀的科學(xué)結(jié)論。教師效能研究的第二階段開始于20世紀(jì)70年代后期,由于認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的影響,研究者開始對(duì)教師的教學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)及認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行研究,但該研究范式并沒(méi)有揭示出教師有效教學(xué)行為的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及認(rèn)知特點(diǎn),為了促進(jìn)教師專業(yè)能力的進(jìn)一步發(fā)展,研究者采用新手———專家型教師的研究范式,揭示了專家教師不同于新手教師的認(rèn)知特征和認(rèn)知品質(zhì)。在這個(gè)階段,教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究從內(nèi)容上呈現(xiàn)出三個(gè)鮮明的取向,即教師基礎(chǔ)知識(shí)研究,教師實(shí)踐性知識(shí)研究和教師情境知識(shí)研究。然而,不容置疑的事實(shí)是教師的教育情感沒(méi)有進(jìn)入研究者的視閾,教師的情感因素再次被邊緣化。綜觀以上英語(yǔ)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究,教師的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教育能力相關(guān)知識(shí)成為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的主要內(nèi)容,而作為教師非智能因素的教師教育情感被忽視,研究現(xiàn)狀也反映出教師研究者對(duì)全人教育理念與教育參與者的全人素養(yǎng)的關(guān)系理解出現(xiàn)偏差。2.傳統(tǒng)教育模式導(dǎo)致教育觀念淡薄目前,我國(guó)高師教師教育仍存在一些亟待解決的問(wèn)題。如教學(xué)理念與現(xiàn)代教育理念有一定的差距,特別對(duì)以生命為主體的教育價(jià)值觀的理解不夠深刻;傳統(tǒng)單向的、以知識(shí)為主要內(nèi)容的教育模式仍有很強(qiáng)的影響力,在教學(xué)上仍重視學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)的單向灌輸;教師秉持傳統(tǒng)職業(yè)觀念而對(duì)教師職業(yè)的終身發(fā)展意識(shí)淡漠。這些問(wèn)題的存在,從一定意義上看,是教師教育者對(duì)教師知識(shí)和能力體系的目標(biāo)狀態(tài)不明,不能將教師發(fā)展的知、能、情等因素看做一個(gè)有機(jī)整體,而是將教師的知識(shí)、能力和情感生生割裂,造成教師發(fā)展的畸變。三、高等教育英語(yǔ)教師“知識(shí)行為”體系的內(nèi)容和認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)1.實(shí)踐性知識(shí)模塊英語(yǔ)教師素養(yǎng)的“知能情”系統(tǒng)主要包括三個(gè)模塊:知識(shí)模塊、能力模塊及教育情感模塊。知識(shí)模塊包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)包括英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)。前者包括語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)、詞匯知識(shí)等;后者包括學(xué)科教育知識(shí)(如學(xué)科教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)等)及普通教育學(xué)知識(shí)(如學(xué)習(xí)者知識(shí)、課程知識(shí)及教育環(huán)境知識(shí)等)。實(shí)踐性知識(shí)模塊包括認(rèn)知策略和社會(huì)策略。前者指教師在教學(xué)過(guò)程信念的認(rèn)知加工過(guò)程中所采用的操作性策略,如認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略等;后者指教師在教學(xué)中使用的與解決問(wèn)題相關(guān)的根據(jù)教學(xué)情境而選擇的策略。能力模塊從基礎(chǔ)層到最高層包括學(xué)科知識(shí)應(yīng)用能力(指教師的語(yǔ)言運(yùn)用能力,如聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等能力)、學(xué)科教育能力(指教師在教學(xué)中所展現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)估等能力)、普通教育能力(指教師了解學(xué)生的能力、指導(dǎo)學(xué)生能力、教育政策實(shí)施能力等)、思維能力(指教師在教學(xué)信息加工過(guò)程中所表現(xiàn)出的效能,包括概念化、推理、決策、解決問(wèn)題等)。有研究認(rèn)為,教師的行為與反思的互動(dòng)以及認(rèn)知的深化都與教師理智與情感的發(fā)展有很大關(guān)系。教育情感就是教師在教育環(huán)境中由于需要而產(chǎn)生的一種情緒反應(yīng),如教師因職業(yè)責(zé)任而產(chǎn)生的動(dòng)機(jī),因個(gè)人實(shí)現(xiàn)而產(chǎn)生的興趣和態(tài)度,以及為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而產(chǎn)生的對(duì)學(xué)生及個(gè)人期望以及由于教育操作而產(chǎn)生的社會(huì)責(zé)任等。教育情感對(duì)教師認(rèn)知的啟動(dòng)、維持都有十分重要的影響,它是認(rèn)知的中樞控制因素。2.信息的解碼—“知能情”系統(tǒng)的認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)。認(rèn)知心理學(xué)有廣義和狹義兩個(gè)概念。狹義認(rèn)知心理學(xué)指人類作為認(rèn)知主體對(duì)信息進(jìn)行加工的研究,即認(rèn)知心理學(xué)是信息加工科學(xué)。Neisser指出,認(rèn)知是感覺(jué)輸入受到持續(xù)、簡(jiǎn)約、加工、儲(chǔ)存、提取和使用的全部過(guò)程。人們?cè)趯?duì)信息進(jìn)行加工時(shí),要經(jīng)歷從感知系統(tǒng)到效應(yīng)系統(tǒng)一系列的過(guò)程,而其中的解編碼系統(tǒng)構(gòu)成主要過(guò)程,這是信息由物理符號(hào)系統(tǒng)轉(zhuǎn)換為抽象認(rèn)知符號(hào)系統(tǒng)再到物理符號(hào)系統(tǒng)的過(guò)程,即信息完成輸入到輸出的全過(guò)程。由此我們可以看出:(1)信息加工過(guò)程的特征會(huì)受到信息本身的影響,如信息呈現(xiàn)方式、輸入信息與長(zhǎng)時(shí)記憶信息存儲(chǔ)的匹配度;(2)信息加工與認(rèn)知主體長(zhǎng)時(shí)記憶之中的知識(shí)、能力和策略存儲(chǔ)有十分重要的關(guān)系,多數(shù)情況下,僅有知識(shí)和能力的支持,完成信息的解碼—編碼過(guò)程將會(huì)非常困難;(3)注意是促使認(rèn)知主體啟動(dòng)、維持和完成信息加工的重要心理監(jiān)控因素,而注意的強(qiáng)弱與認(rèn)知主體與輸入信息的需要關(guān)系而產(chǎn)生的情感特征密切相關(guān),同時(shí),這種情感因素對(duì)注意的影響會(huì)貫穿信息加工過(guò)程的始終。我們采用類比的方法,將教師教學(xué)也看做一個(gè)信息加工過(guò)程,可以做出以下推斷:(1)教師對(duì)教學(xué)信息加工的過(guò)程,也是一個(gè)經(jīng)歷信息解碼、編碼,有長(zhǎng)時(shí)記憶參加的,工作記憶為核心的復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程;(2)教師對(duì)輸入信息特征分析、解碼、編碼都需要教師存儲(chǔ)于長(zhǎng)時(shí)記憶的教學(xué)知識(shí)、能力和教學(xué)操作策略的支持;(3)教師對(duì)輸入信息的敏感性,對(duì)信息特征分析的準(zhǔn)確性、流暢性及信息加工過(guò)程的穩(wěn)定性都要受到注意的影響,而注意與教師的職業(yè)道德、自我期望以及態(tài)度等教育情感有重要相關(guān)性。因此,教育情感的存在以及激活強(qiáng)度對(duì)教師教學(xué)認(rèn)知過(guò)程有重要影響。3.能力發(fā)展的階段性“知能情”系統(tǒng)包括了三個(gè)層次:知識(shí)層、能力層和情感層。具體涵蓋了七個(gè)模塊:陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、學(xué)科應(yīng)用能力、學(xué)科教育能力、教育能力、思維能力和教育情感。三個(gè)層次共同形成英語(yǔ)教師素養(yǎng)的基本框架,其三個(gè)層次相互作用,在運(yùn)作上形成三個(gè)特征:整體性、互動(dòng)性、順序性。第一,整體性。作為教師的素養(yǎng),三個(gè)層次缺一不可,教師知識(shí)是教師能力形成以及教育情感形成的重要基礎(chǔ),它是教師職業(yè)觀念形成的前提。同時(shí),教師能力的發(fā)展也會(huì)促進(jìn)教師知識(shí)的獲得,具體表現(xiàn)在能力的發(fā)展可以通過(guò)改進(jìn)學(xué)習(xí)的策略而提高學(xué)習(xí)的效率。教育情感的形成是教師知識(shí)、能力發(fā)展的重要原動(dòng)力和維持動(dòng)力,而且,教師教育情感的理性化、科學(xué)化又是成功教師的重要目標(biāo),也是教師能力發(fā)展的重要支撐。第二,互動(dòng)性。教師“知能情”系統(tǒng)的三個(gè)層次相互作用、互相促進(jìn)、互為動(dòng)因。以陳述性知識(shí)中的學(xué)科知識(shí)為例,學(xué)科知識(shí)獲得是學(xué)科應(yīng)用能力發(fā)展的前提,學(xué)科應(yīng)用能力的發(fā)展又會(huì)因?yàn)榇龠M(jìn)實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展而促進(jìn)陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)和獲得。而這一系列的變化會(huì)易化教師教學(xué)工作,從而為教師教育成就感、興趣以及責(zé)任感的增強(qiáng)奠定基礎(chǔ)。第三,順序性。從認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程來(lái)看,人類對(duì)外在事物的需求應(yīng)該與人對(duì)外在事物的認(rèn)知密切相關(guān),于是人對(duì)事物的認(rèn)知構(gòu)成了需求產(chǎn)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī),可以說(shuō),認(rèn)知是需求的基礎(chǔ)。因此,從教師“知能情”系統(tǒng)的發(fā)展順序可以看出,陳述性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的獲得是自然順序的開始,而教育能力和情感的發(fā)展在順序上要更晚一些。語(yǔ)言教師的知識(shí)、