小學學段間教學銜接問題及對策探討

小學學段間教學銜接問題及對策探討

教育局開展“學段銜接大家談”征文活動，以“幼兒園與小學”、“小學與初中”、“初中與高中”的銜接教育管理為切入點，如何就教育管理、質(zhì)量提升、學生發(fā)展等問題開展討論，思考幾天，無從入手，在這方面，我雖有所學習，但研究不深，體會也談不出多少，因為平時較多思考的是小學各學段之間的銜接問題，所以我想換個角度，談?wù)勑W各學段之間的銜接問題，可能與征文主題不符，但還是想談?wù)勛约旱目捶?。事實上，小學教學并不僅僅只是幼小、初小學段之間需要平穩(wěn)過渡、有效銜接，實際上小學高、中、低各個學段之間都存在著如何實現(xiàn)有效銜接的問題?，F(xiàn)就這方面作一探討分析。

一、制約學段間教學有效銜接的主要問題分析現(xiàn)在雖實行了新課改，對各年級的教學目標作了具體要求，但發(fā)現(xiàn)理想與現(xiàn)實之間還存在著一定的距離。歸納起來，我認為制約小學各學段間教學有效銜接的問題主要有以下三個方面：各學段起始年級的適應(yīng)不良。從低學段進入高學段的很多學生對學習會產(chǎn)生不適的感覺。由于學生剛進入一個新環(huán)境，他們明顯感到還沒有做好知識上與心理上的準備，對陌生的教師、教材、教法、內(nèi)容都有些難以適應(yīng)。部分學生和家長還會產(chǎn)生較為嚴重的挫折感、沮喪感，有的學生甚至因此會對學習產(chǎn)生焦慮、恐懼與厭學的心理。比如，小學起始年級語文新課程要求識寫分流，本來識得多、寫得少是幼小銜接之間的斷點，再加上教師為了追求考試高分，到最后出現(xiàn)了讓學生拼命抄、拼命默寫的被動局面。再如低段年級進入中段年級無任學習內(nèi)容、學習要求、學習方法、作業(yè)量等都有明顯不同，許多學生難以適應(yīng)，導(dǎo)致學習成績下降。畢業(yè)年級的相對封閉。相對于起始年級、中段年級的適應(yīng)不良，畢業(yè)年級的教學又似乎是一種“目標明確、內(nèi)容重復(fù)、方法簡單”的教學。一切圍繞畢業(yè)班檢測考試的目標與內(nèi)容，有些教師甚至打破規(guī)定的課程安排與課程計劃，集中一切力量應(yīng)對考試，一切知識與能力的拓展僅僅滿足于考試的需要，而非指向未來學習。比如，小學高段教師對中、低段教材不熟悉，不知各知識點的來龍去脈，又對初中的學科課程標準、目標、內(nèi)容等缺乏了解，因而對知識的承前啟后很不夠。教師教學的相互隔膜。低學段的教師往往以完成教材的教學目標、提高考試分數(shù)為基本任務(wù)，對中、高學段教學所要求的知識與能力的拓展缺乏深入的研究和基礎(chǔ)的夯實；中學段的教師普遍存在承上啟下不夠，豈不知小學中段是小學生學習的重要轉(zhuǎn)折，是學生逐步由形象思維向抽象思維發(fā)展的階段，無任從教材的把握，還是學生身心的變化都缺少較好的銜接；同樣，許多高學段教師對低中學段的課程教材、教學目標，包括學生的學習基礎(chǔ)、學習狀況也不熟悉，他們往往會抱怨低、中學段的教學沒有打下良好墓礎(chǔ)，難以順利開展教學，導(dǎo)致學困生面擴大。

二、學段間教學銜接脫節(jié)的成因分析我認為，造成目前學段間的教學出現(xiàn)脫節(jié)的原因歸納起來主要有以下四個方面。受學段本位思想的影響。這種思想主要源于教師大教育觀念的缺乏，他們沒有從學生可持續(xù)發(fā)展的角度為學生的終身學習來考慮。具體表現(xiàn)就是教師對其他學段教學的隔膜與冷淡，有的甚至片面夸大本學段的教育成效，把不利于學生發(fā)展的因素都歸因到其他學段。受學業(yè)成績最大化的制約。這是目前制約學段間教學銜接的最客觀和最直接的因素。考試成績關(guān)系到對師生的考核、評價與獎勵，教與學就有可能在相對封閉的目標與環(huán)境中進行，容易忽視學生的可持續(xù)發(fā)展。現(xiàn)行課程教材間的明顯脫節(jié)。新課程教材由于部分學科完全打破了原有的知識體系，在構(gòu)建新的體系與確立知識點的過程中，出現(xiàn)了明顯的體系脫節(jié)與跨度過大等問題，這就給教師的教和學生的學都帶來了一個適應(yīng)和理解的問題，由此產(chǎn)生的學生學習不適應(yīng)、跟不上以及教師教學序列的散亂現(xiàn)象較為普遍。教法與學法間的不協(xié)調(diào)。人為的學段劃分與師生生理和心理上的巨大差異，以及不同學段間教學目標層次與序列的多樣性、教與學原有的基礎(chǔ)與經(jīng)驗，這些都在客觀上造成不同學段的教師與學生之間教法與學法上的差異，在從直觀、形象、活潑的低學段教學向間接、抽象、自主的中、高學段教學過渡的過程中，會出現(xiàn)不協(xié)調(diào)。

三、學段間教學銜接的對策探討

針對上述問題，就如何做好理想和諧的學段間教學銜接工作，我想提出以下對策措施：

1.因地制宜，科學地劃分學段。現(xiàn)在小學里的教學循環(huán)不外乎有三種：分低（1-2年級）、中（3-4年級）、高（5-6年級）三段循環(huán)，低（1-3年級），高（4-6年級）兩段循環(huán)，還有大循環(huán)（1-6年級）。究竟那種循環(huán)比較好呢？我的看法是不能一概而論，具體情況要具體分析。我認為，大循環(huán)固然對各段教學銜接有利，但我們應(yīng)看到，這樣安排對學生的成長是不利的，試想小學六年每門學科就是一位老師在教，受教者的學生有什么感受？學生是鮮活的，最喜歡喜新厭舊，所以對于培養(yǎng)學生的學習興趣，健全學生的人格都是有缺陷的，況且學校里的教師不可能都是全能教師，局限于教師的專業(yè)水平不是每一位教師都能勝任的。低、高兩段循環(huán)，我認為主要優(yōu)缺點有：減少了其中的一個教學銜接，教學的連貫性較強，也符合教師的專業(yè)水平和學生的成長需求，每個循環(huán)三年，應(yīng)該說是理想的分段，但弱點也是明顯的，小學三、四年級作為小學的中段教學有其自己的規(guī)律，有比較相近的課程標準，如人為地把它分割，則不利于教學，三年級畢竟不同于一、二年級的教學，四年級也畢竟不同于五、六年級的教學，兩段跨度太大，銜接起來更困難。我還是偏重于小學分低、中、高三段循環(huán)，這樣劃分我認為好處有：教學的專業(yè)性更強，更便于教師的專業(yè)發(fā)展；各學段銜接的跨度較小，學生適應(yīng)起來比較容易；能讓學生多接觸不同類型的教師，對他的身心成長有好處；另外，如果遇到差班也能及時調(diào)整，如果是兩段循環(huán)、大循環(huán)，那么幾年下來，這個班就無法控制了。當然這樣的循環(huán)也有局限性，學段銜接多，各段教師相互隔膜，師生的相互適應(yīng)要有一個過程，教學的連貫性、穩(wěn)定性相對差一些（往往換教師的時候，要重新劃分班級）。針對以上循環(huán)的利弊，我認為要根據(jù)學校實際，教師的能力水平、學生的學習狀況，恰當?shù)剡x擇，及時地調(diào)整，科學地整合，可以多方法并用，交替使用。

2.整體確立學段間教學銜接的教學目標。學段確定以后，學校和教師要立足學生的現(xiàn)狀，著力研究不同學段間教學目標的共性與差異，細化各階段所要達成的課程要求與教學目標，逐步形成各學段學科銜接教學的目標體系。每個學段都有各自具體的目標與任務(wù)，但不同學段之間一定存在著教育的鏈接點，所以要實現(xiàn)有效的學段間教學銜接，最基本的保障是各學段都能立足本職，做好自己該做的事，幫助學生實現(xiàn)學段目標，這是學段間教學銜接的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，可以進行相應(yīng)的實踐探索：一是搭建臺階緩坡度適應(yīng)學生；二是提供人性化發(fā)展平臺發(fā)展學生；三是創(chuàng)設(shè)可持續(xù)發(fā)展空間成就學生。全面把握學段間教學銜接的教學內(nèi)容。學校與教師要深入研究不同學段的課程標準，全面把握教材的目標序列與知識體系，組織編寫學段過渡性教材和練習，并在學習準備期內(nèi)補充使用。不斷優(yōu)化學段間教學銜接的教學方法。教師要以學生原有學業(yè)基礎(chǔ)與身心發(fā)展的差異性為基礎(chǔ)，以提高學生的學習能力為核心目標，有效設(shè)計并選用有針對性的教學方法，使不同層次的學生(特別是學困生)都能盡快適應(yīng)新的學習生活。把握學段特點，著力于學生良好學習習慣的養(yǎng)成。良好的學習習慣能讓學生終身受用。開展學段間教學銜接一定要抓住各學段起始年級的“最佳教育時機”。一要方法指導(dǎo)，加快適應(yīng)，促進習慣養(yǎng)成；二要寓教于樂，激發(fā)興趣；三要因材施教，分層遞進。努力健全學段間教學銜接的聯(lián)合教研機制。建立跨學段縣級、片級、校級聯(lián)合教研共同體，加強各學段間的縱向貫通、各學校間的橫向交流，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，資源共享。開展學段間教學銜接的教師培訓(xùn)。組織學段間教學銜接專項教師培訓(xùn)，使各學段起始年級教師更熟悉學生身心特點，更好地把握教學目標、內(nèi)容、方法和教學情境。深人開展學段間教學銜接的課題研究。積極推進學段間教學銜接實驗的整體區(qū)域性研究，在全縣各學段、各學校形成相關(guān)的課題群，將學段間教學銜接的各項研究逐步推向深入。直面實際問題，致力于學生走好學習生涯的每一步。面對學段間教學