“灌輸”走向“對話”

【摘要】高職思政課對話式教學，是高職思政課教學的重要方法，是思政課教學主體采用平等、自由、互動交流的對話形式展開的有序教學活動，具有平等性、互動性和創(chuàng)造性。高職思政課教學從“灌輸”走向“對話”，是為了克服傳統(tǒng)灌輸式教學的局限性、適應高職學生學習特點、順應時代發(fā)展和迎接新的文化生態(tài)沖擊的需要。搞好高職思政課對話式教學，必須確立一個理念，做好兩項備課，開展三類對話?！娟P鍵詞】高職；思想政治理論課；教學一、高職思政課對話式教學本質分析（一）對話式教學的本質對話是人類社會存在與發(fā)展的重要手段。人與人、人與社會、人與自然、人與自身展開著豐富的對話，涉及到經濟、政治、社會等諸多領域。人類社會發(fā)展史，本質上是一部人類的對話史。俄國文藝理論家巴赫金把一切都歸結于對話，認為一切都是手段，對話才是目的，兩個聲音才是生命生存的最低條件。對話式教學是教學活動的重要方法。教學在本質上是一種以培養(yǎng)和建構學生知識體系、塑造學生完滿人格為目標的教育主體之間的特殊交往過程，它不是簡單的“教”和“學”，而是教與學的雙向互動與建構。日本著名教育家佐藤學給對話式教學下了一個簡單的定義：“‘對話學習'和‘修煉學習'是相對的，‘修煉學習'是追求自我完善的行為，而‘對話學習'是通過同他人的溝通行為，展開探究對象意義的行為?！惫畔ＥD和春秋戰(zhàn)國時期，哲學家之間的詰問與論辯，師生之間的思想交流、學術研討、知識習得等，多以對話的方式進行。蘇格拉底擅長“產婆術”，用對答、論辯和討論的方式與他人交談，通過循循善誘、步步推論的方式剖析問題，最后得出正確的結論。柏拉圖強調師生之間用對話與辯論的形式進行教學更有利于學生掌握論辯、推理之術?？鬃犹岢珜W生“敏而好學，不恥下問”。他的教學多以對話、問答、討論的方式進行，《論語》中大量記載他與學生的問答式對話如“問仁”、“問禮”、“問政”等。巴赫金是現(xiàn)代對話理論的最早提出者，他認為“人類只有依托語言或話語才能生存、思考和交流，人類情感的表達，理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎”，“人是作為一個完整的聲音進入對話，不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話?！卑臀鳜F(xiàn)代教育家弗萊雷的“解放教育理論”開創(chuàng)了對話式教學的新視域，他結合長期的教育實踐經驗，針對傳統(tǒng)灌輸式教學的弊端，把對話理論運用于課堂教學。他認為“教育行為的政治性與政治活動的教育性”是同時存在的，灌輸式教育是壓迫者階層宣揚主流意識的控制工具，是社會中壓迫現(xiàn)象的縮影，在本質上是拒絕對話的。然而教育又是一把雙刃劍，它在馴化人的同時又促進著人的思想解放與自由。教育者應該改變灌輸式教育那種霸權教育特征，在平等、自由、尊重的基礎上實施對話式教育，還教育的本來主旨，即由“保存壓迫階層的文化與知識”轉向“客觀世界的真實”使教育成為自由的實踐而不是專制的工具。高職思政課對話式教學，是思政課教師以豐富的馬克思主義理論水平和較高的政治思想道德素質為前提，以培養(yǎng)適應社會主義現(xiàn)代化建設需要的高技能型全面發(fā)展人才為目的，采用平等、自由、互動交流的對話式教學形式有序開展豐富多彩的教學活動，使高職思政課的教學主體（教師和學生）在知識素質、能力素質和思想品德等方面得以提高和發(fā)展。其實質是知識與信息的交流、思想與觀點的交鋒、能力與境界的提升。（二）高職思政課對話式教學的特征平等性。馬克思主義自誕生的那一天起就高舉平等的大旗，共產黨人通過革命“消滅階級本身的存在條件”，從而實現(xiàn)人與人的平等。思想政治理論課對話式教學突出教學主體地位的平等性，強調教師和學生在平等基礎上進行教與學的平行交流，改變傳統(tǒng)灌輸式教學中教師占主導和支配地位，學生占服從和被支配地位的局面，教師與學生成為教學行為的共同合作者。師生雙方不再是主與次、控制與被控制的關系，而是目標一致、平等交流的關系，他們共同指向課程內容，二者都是教學活動的主體。在對話式教學中構建起平等的師生關系，教師和學生會變得更加互相尊重，既彼此親近、自由又相互謙讓、互信，從而在更加和諧融洽的氛圍中完成教學任務?；有浴＝虒W互動就是在教學中各教學主體相互交流、你來我往、共同參與教學活動，是對灌輸式教學的一種超越，也是當前高職思政課教學的一項基本要求，師生互動、生生互動是對話式教學的主要互動形式。在教與學的雙邊互動活動中，教師發(fā)揮主導作用，扮演引導者、支持者、合作者和參與者的多重角色，營造學生自主探究所需要的民主、寬松、愉悅的氛圍，擬定教學目標和學習計劃，提供豐富的學習資源，鼓勵學生大膽質疑、勇于創(chuàng)新；學生發(fā)揮主體作用，積極主動地探究并獲取知識，在參與教學的全過程中得到生動、活潑、主動的發(fā)展。互動的形式有很多，比如問答式、辯論式、討論式、情景模擬式等。創(chuàng)造性。對話式教學的突出特點在于創(chuàng)造，創(chuàng)造環(huán)境，創(chuàng)造問題，創(chuàng)造交鋒，創(chuàng)造靈感。對話式教學特別需要對話雙方善于探究，獨立思考，批判質疑。既遵循既定備課內容和總的教學思路，更注重臨場的思維碰撞，在對話中傳授知識，實現(xiàn)創(chuàng)新。它不僅要求教師善于設計創(chuàng)造環(huán)境，同時要求學生課前預習，廣泛涉獵課內課外知識，主動思考，現(xiàn)場發(fā)揮，或回答問題，或陳述觀點，從而生成新的知識和見解。而且，在對話中生成的新知識新感悟，又對教學文本和課程內容產生新的啟發(fā)和思考，從而推動文本知識的創(chuàng)新。因此，創(chuàng)造性也即生成性，是教師和學生在教與學的過程中不斷生成新的富有創(chuàng)造意義的知識和觀點，實現(xiàn)創(chuàng)新，彰顯教學活動的本質意義。二、高職思政課對話式教學的必要性（一）是克服傳統(tǒng)灌輸式教學的局限性的需要列寧曾經充分肯定灌輸的重大意義，認為“工人階級的社會主義意識只能由那些馬克思主義者和具有共產主義覺悟的知識分子從外面灌輸進去?！彪S著時代的發(fā)展，灌輸式教學這種源于幾千年經濟剝削、政治專權和思想文化霸權的教學方式的局限性日益明顯。教師成了課堂的主體和主宰，他確定講授內容并灌輸和填滿學生，學生只是客體和接受器，被動地接受老師所講的內容，教師講得多，學生想得少；重教有余，啟發(fā)不足；重單向灌輸，輕雙向交流。這樣造成的惡果是，一方面，重理論體系闡述，輕實際問題研究。很多教師或片面理解馬克思主義理論的科學性和整體性，或懶于將理論體系轉化為教學體系，簡單滿足于理論知識的傳授，輕視社會現(xiàn)實問題和學生實際問題的研究；另一方面，教學形式單一，沒有充分調動學生。僅僅滿足于老師在講臺上講，學生在座位上聽。師生之間缺乏知識與信息的交流、思想與感情的交融、心靈與智慧的碰撞。缺乏吸引力和活力的高職思政課堂，很難調動學生的興趣，他們認為所學的內容與現(xiàn)實脫節(jié)，沒有意義，不如學點專業(yè)技術，畢業(yè)好找工作?！肮噍敗笔浇虒W只注重現(xiàn)成的思想政治理論的宣講和主導價值觀的培養(yǎng)，忽視了教育對象主體意識的覺醒、主體人格的確立以及價值選擇的多樣化要求，違背了思政課教育教學的基本規(guī)律，已經很難滿足現(xiàn)代高職思政課教學的發(fā)展要求。（三）開展三類對話師生對話。師生對話是高職思政課對話式教學中最常規(guī)、最普遍的一種對話形式，它是指思政課教學中老師和學生就某個對話話題展開言語交流、信息交換和思維碰撞的一種教學形式。師生對話主要有兩種，一是課堂對話，這是最常見、最簡單也是最有效的對話形式；二是課余對話，課余對話又包括課后答疑、個別交談、第二課堂活動、網上交流等多種形式。其中前一種對話形式是主要形式，是教師組織對話式教學的主要陣地和平臺，是直接實現(xiàn)課堂教學目標最快最有效的方式，教師在備課中擬定的對話話題、內容、流程、預期效果都能夠在課堂上完成，而且課堂對話的現(xiàn)場性、互動性、示范性、導向性都比較好。后一種形式是課堂對話的必要補充，其自由度、隨意性、開放性也比較大，但彌補了課堂對話的不足。師生對話是教師和學生在平等、自由和相互尊重的基礎上共同對知識、信息和思想觀點的交流、互動與碰撞，從而達到知識、觀念的生成和精神的升華。生生對話。生生對話是高職思政課對話式教學中的重要形式，它是指學生與學生就某個對話話題展開言語交流、信息交換和思維碰撞的一種教學形式。生生對話主要有二種，一是課堂對話，學生根據老師給定的話題展開對話交流；二是課余對話，包括課余作業(yè)式的對話、自定主題式的對話、自由漫談式的對話等。教師在組織生生課堂對話時，要注意幾個方面的問題，一是更加注重學生的主體地位，把對話的主動權交給學生，讓學生扮演學習交流的主角，老師只起組織引導和總結提升作用；二是預先設置好對話的主題、內容、進程，使生生對話按預定目標推進，不能放任自流，更不能背離主題；三是做好備學生的工作，既要安排思維活躍、表達能力強的學生積極參與對話，也要有意發(fā)動那些膽小、不自信的學生多多參與。老師對于生生課余對話同樣也應有所組織和安排，比如設定主題、安排完成時間、上交課余對話文字或視頻資料作為考核依據等。師生與文本的對話。師生與文本的對話是高職思政課對話式教學的又一重要形式，它是指老師、學生與文本就某個話題展開語言文字交流、信息交換和思維碰撞的一種教學形式。這里的文本是廣義上的，它既指教材、教師參考書、學生參考書、其他教輔資料、學生作業(yè)習題集等與教學內容直接相關的紙質文本，又指與教學內容間接相關的期刊雜志、圖書資料等，還指新媒體文本，包括音像資料、互聯(lián)網等。教師在教學中要經常運用教學文本，從教學文本中獲取知識與信息，并將自己的教學心得進行歸納總結，形成新的教學文本；學生的學習也是無時無刻不在與各種文本進行信息與能量的交換。這種師生與文本的對話，不僅促進了師生對知識的掌握與提高，也同時促進了文本的創(chuàng)新，是一個相互提高的優(yōu)化過程。參考文獻佐藤學.學習的快樂——走向對話[m].北京：教育科學出版社，2004（21）.（俄）巴赫金.詩學與訪談[m].石家莊：河北教育出版社，1998（66）.（巴西）保羅?弗萊雷著，顧建新等譯.被壓迫者教育學：30周年紀念版[m].上海：華東師范大學出版社，2001（97）.莊福齡.簡明馬克思主義史[m].北京：人民出版社，2004，199.趙根瑞.針對高職學生特點創(chuàng)新“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課的教學方法[j].教育與職業(yè)，2008